Det som klart framgår, och som jag redan konstaterat, är att eleverna gemensamt anser att instrumentspel är det viktigaste och att de vill musicera tillsammans i olika konstellationer. Samtidigt som det verkar råda en bred överensstämmelse så utrycker eleverna denna önskan på olika sätt. Vissa av eleverna vill först öva enskilt för att senare kunna spela tillsammans i både större och lite mindre grupper. Andra föredrar att öva tillsammans i större grupper där man hjälper varandra. Någon anser att man ganska omgående väljer och specialiserar sig på något av instrumenten medan andra uttrycker det mer som att man byter instrument, beroende på vilken musik man ska arbeta med. Lockelsen till instrumenten är alltså stark vilket tyder på att eleverna är väl införstådda med att dessa ”verktyg”, tillsammans med rösten, är nödvändiga för att de ska kunna skapa musik på egen hand. Jag använder då begreppet skapa
musikaliska situationer som är beroende av en kreativ frihet, vilket enligt min mening innebär all form av musicerande. Givetvis är friheten större i en jazzbaserad gehörsensemble, än den är i en konstmusikalisk stråkkvartett, men oavsett vilket så kan musicerandet eller skapandet alltid formas av deltagarna. Att gå iväg med sitt instrument för att öva enskilt för att så småningom bilda egna smågrupper och andra konstellationer kan vara ett sätt att inledningsvis hävda sin integritet och arbeta med sin ”musikaliska” personlighet (Ray 2004), för att i ett senare skede bli en del av en självvald tillhörighet. Dessa frivilliga konstellationer kan även fungera som ett verktyg för sammanhållning och revirmarkering (Skolverket 2017, Ericsson, Lindgren 2011, Bergman 2009). Förutom instrumentspel så berör de även sången och omnämner den i ordalag som om vore den ett väsentligt eller naturligt inslag, något som förekommer ibland eller finns med till viss del i den alldagliga undervisningen. Den upplevs inte så underhållande alltid, utan mer som ett nödvändigt ont för vissa, men det finns alltså även här en överensstämmelse bland eleverna om att den inte bör glömmas bort i sammanhanget.
Behoven ser alltså olika ut även om innebörden sammantaget är densamma, det vill säga, att det under lektionstid ges möjlighet att upptäcka de uttrycksmöjligheter som musiken erbjuder. Ett sådant utforskande kan i förlängningen innebära att eleverna hittar ett instrument, en ensembleform, ett uttryckssätt eller en musikstil som passar dem och som de vill vidareutveckla.
Elevernas lockelse till instrumenten kan förmodligen också förklaras med att skolan inte ägt några musikinstrument tidigare och att lektionerna därför till stor del bestått av att sjunga tillsammans. Skillnaden mellan mina elevers tidigare erfarenhet av den ambulerande ”musikvagnen”, och deras nya kännedom där de kliver in i en sal som fullkomligen omringar och innesluter dem av gitarrer, ukuleles, keyboard, trummor och andra instrument, blir förmodligen ganska stor. För vissa av dem antagligen så total att allt man sysslar med, som inte direkt innefattar ett övande på instrumenten, känns som ett steg i fel riktning och framstår som tämligen meningslöst. Deras bakgrund kan alltså ha en viss betydelse.
Efter att ha konstaterat detta tycker jag att det är intressant att inflytande, metodik, valfrihet, sammanhang och gruppkonstellationer ändå kvarstår som något väsentligt att prata om i sammanhanget. I dessa fall handlar det knappast om lockelse eller nyfikenhet. Snarare tror jag att det kan ha med deras tidigare kreativa erfarenheter att göra (Nielsen 1994, Hofvander
Trulsson, Houmann, 2015 m.fl.). De upplevelser de tagit del av tidigare, antingen på fritiden eller när de sjungit, musicerat, övat och uppträtt tillsammans, kan ha sått frön till begynnande förmågor hos dem vilket de är intresserade av att utforska vidare. I så fall handlar elevernas svar mer om musikens skapande, sammanhang och effekter, än om att bara få spela på instrumenten (Ziehe 1993, Brändström 1999, Ferm 2004). Sammantaget kretsar elevernas resonemang mer kring metodik än innehåll och jag menar därför, i enlighet med Ylva Hofvander Trulsson och Anna Houmanns tankegångar (2015), att eleverna sannolikt utgår från sina egna musikupplevelser och erfarenheter när de utformar sina tankegångar och svar, och att det till stor del handlar om att hitta olika sätt att bygga vidare på tidigare kunskaper. Resonemangen kring musikundervisning både påminner och skiljer sig åt från varandra. När det till exempel handlar om att musicera tillsammans så nyanserar ett par av eleverna denna önskan med betoning på redovisning eller uppträdande inför en publik. Jag uppfattar detta som ett målmedvetet övande, enskilt eller i grupper med fastställda roller, där de ges möjlighet att hitta ett personligt uttryck och kommunicera via musiken. Jag menar således, att det är möjligt att eleverna kanaliserar ovanstående eller liknande behov när de beskriver ensemblespel i sådana tankemönster. Andra elever, med tillsynes samma önskan om att få spela tillsammans, uttrycker det mer som att de spelar i olika grupper, trivs och har roligt tillsammans. De testar sig fram, byter instrument, lyssnar och lär av varandra. Här framstår det som att betoningen snarare vilar på musikaliska element som gehör, lyhördhet, skapande, dynamik och timing. Dessa beståndsdelar är förvisso alltid representerade när man musicerar, men jag menar här att det är möjligt att eleverna tar det ett steg längre i sina resonemang och efterlyser eller eftertraktar upplevelsen av ett fungerande samspel. Jag har visserligen valt att kategorisera citaten under olika teman för att sammanfatta intervjuerna på ett mer överskådligt sätt i min analys, men elevernas svar framstår ändå som enskilt utformade funderingar och betraktelser som inte direkt liknar varandra. Variationerna menar jag, kan bero på att eleverna befinner sig på olika ställen i sin utveckling, vilket därmed ger upphov till olika slags tankar och behov när de fritt får utforma och beskriva undervisningen.
I avsnittet om ”musikens betydelse och påverkan”, påstår Mithen (2006) och Theorell (2009) att musiken har använts förenande under århundraden. Pinker (2006) menar att vår musikaliska fallenhet är genetiskt betingad, och Skolverket (2017) skriver att tillsammans med andra uppleva eller uttrycka sig genom musik är ett djup rotat mänskligt behov. Om det finns en sådan ursprunglig drivkraft, eller ett sådant grundläggande behov, kan det då vara så
musikaliskt? Sådana upplevelser eller erfarenheter skulle i så fall kunna innebära ökad förståelse, nya möjligheter och förändrade behov, vilket jag tror att eleverna ger uttryck för när de beskriver vad som händer under en musiklektion.
Om eleverna tillgodogjort sig musikaliska upplevelser eller erfarenheter sedan tidigare, antingen genom att själva musicera eller passivt genom att lyssna på musik, så har de förmodligen också fått kännedom beträffande musikens påverkan, positiva effekter och personlighetsformande betydelse. Jag tror därför att detta påverkar dem i deras sätt att resonera kring frågorna där variationer, flexibilitet, samarbete och sammanhang blir mer väsentligt än själva innehållet i sig. Lockelsen och nyfikenheten till alla instrument i musiksalen är alltså det första de tänker på men sen tror jag även att det finns något i själva musikupplevelsen och det musikaliska samspelet, som de finner vara inspirerande, lockande och utvecklande på såväl individuell som social nivå.
Om jag gör en jämförelse med mina egna lektionsupplägg så finns där en valfrihet och en obundenhet i elevernas framställningar som jag inte riktigt känner igen från mina egna planeringar. Åtminstone verkar det finnas behov som inte blir hörsammade eller tillgodosedda när eleverna enskilt väljer innehåll och arbetsmetoder under sina musiklektioner. Personligt utformade aktiviteter, där eleverna på sikt formar sig musikaliskt, skulle i förlängningen kunna väcka insikten om förmågan att kunna kommunicera med hjälp av musik, och medvetandegöra eleverna om att musik kan försätta en i sinnestillstånd, påverka och väcka känslor (Bojner, Horwitz 2005, Lindblad, Hogmark, Theorell 2007, Skolverket 2017, m.fl.). Insikten om elevernas möjlighet att åstadkomma denna effekt när de musicerar och skapar inför någon form av mottagare, utvecklas i så fall samtidigt genom praktik i samspel med omgivningen (Brändström 1999).
Även på ett mer individuellt plan gällande personlighet och identitetssökande tror jag att sådana musikaliska upplevelser kan ha en viss betydelse. I enlighet med vad Ziehe (2004) och Bergman (2009) m.fl. är inne på, är det intressant att hitta sätt att hävda sin identitet eller framtoning på, och tittar man på de elever som vågat utmana sig själva kunskaps- och erfarenhetsmässigt, så går flertalet av dessa elever in genom en dörr och ut genom en annan. Förståelsen av att kunna använda musiken som ett hjälpmedel eller verktyg för att definiera sig själv, exempelvis genom urval och utövande (Werner 2009), förefaller vara betydelsefull i
detta avseende. Engagemanget eller delaktigheten man känner i en process brukar enligt min erfarenhet vara koefficienten som genererar betydelsen för ens personliga utveckling.
För att sammanfatta det hela något så förefaller det alltså rimligt att anta att eleverna utgår från sina egna förkunskaper och tidigare erfarenheter när de fritt utformar musiklektionerna under intervjuerna. I en personlig lärprocess bygger eleverna vidare på något de känner till sedan tidigare och kompletterar med sådant de anser vara viktigt och intressant. Eleverna beskriver och berör olika saker som innehåll, metoder och grupperingar och läraren finns underförstått med i bakgrunden i ett slags tillvaratagande eller förverkligande av elevernas initiativ. Läraren omnämns förvisso som en hjälp och ett stöd i arbetet men inte som någon som styr aktiviteterna i någon större utsträckning. Min analys, sett till elevernas beskrivningar av vad som sker under en musiklektion, blir därför att läraren kan ha en begränsande inverkan beträffande elevers kunskapsinhämtning ifall elevperspektivet utelämnas, eller inte uppmärksammas tillräckligt. I enlighet med Brännströms (1995) förklaring vill de känna sig fria att experimentera och utforska på det sätt de själva anser vara lämpligast.
Man kan då fråga sig om läraren i en sådan framställning riskerar att förpassas till en slags intetsägande ja-sägare utan åsikter? Jag anser dock inte att ett mer öppet förhållningssätt skulle vara detsamma som att överlåta ansvaret till eleverna. I enlighet med vad Ferm (2004) skriver är läraren alltid ytterst ansvarig i en musikdidaktisk interaktion. Snarare handlar det om att läraren tillåter sig själv att förändra en lektion utifrån en dialog med eleverna och vara öppen för att ta tillvara på alternativa idéer, uppgifter och metoder.
Under intervjuerna nämner eleverna en hel del andra saker också som till exempel musikens tecken, tajming, skapande, genrer och instrumentkännedom. Men mitt intryck sammanfattningsvis blir ändå att dessa moment är underordnade och ska ses som mindre beståndsdelar som skapar förutsättningar i nära förbindelse till de mer betydelsefulla delarna som är musicerande och skapande.