Återkoppling och reflektion efter utomhusaktiviteter

Samtliga förskollärare var överens om att i samband med utomhuspedagogiken är det viktigt att reflektera efter aktiviteterna tillsammans med barnen för barns utveckling och lärande. Fyra av de sex förskollärarna uttryckte dock att det är något de kan bli bättre på. Tre av förskollärarna ansåg att reflektion tillsammans med barnen ger en återkoppling på vad de har fått upptäcka och utforska samt en möjlighet till inflytande och delaktighet i verksamheten. En förskollärare sa, [...] “barnen ska påverka sin lärandeutveckling och lärande” (Maria). Eftersom samtliga förskollärarna var överens om att det var viktigt i samband med utomhuspedagogik att reflektera tillsammans med barnen, för deras utveckling och lärande, blir det tydligt att reflektion och återkoppling är betydelsefullt. Det kan också sättas i relation till pragmatismen som påpekar att individen måste i det praktiska görandet få utrymme att bearbeta och reflektera kring sina tidigare erfarenheter, både med sig själv eller tillsammans med andra, för att ett lärande ska ske (Säljö 2015). I samband med det praktiska görandet är det då viktigt att en förskollärare finns tillgänglig för reflektion tillsammans med barnet. Genom

reflektioner får barn möjlighet att utifrån sin tidigare kunskap möta nya erfarenheter som leder till ny kunskap. Viktoria poängtera också att en återkoppling ger barnen möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga. Utifrån det svaret, att en återkoppling även ger barnen möjlighet att utveckla sina språkliga förmågor, påvisar ytterligare hur viktigt det är att ha återkoppling tillsammans med barnen. Pragmatismen lyfter vikten av att språket måste finnas där, tillsammans med det praktiskt görande, för att ett lärande ska kunna ske (Säljö 2015). Barn måste få möjlighet att utveckla sina språkliga förmågor och sitt ordförråd för att kunna sätta ord på det som de praktiskt undersöker med sina händer. Barns utveckling av ord och begrepp kan utvecklas under en återkoppling kring det praktiska görandet som skett i en aktivitet utomhus.

Alexandra beskrev också att återkopplingen ger de barn som inte varit med eller de barn som varit lite okoncentrerade under aktiviteten en möjlighet att bli delaktiga i det som har skett. Två av förskollärarna sa också att en återkoppling måste vara i nära anslutning till aktiviteterna. Johanna sa, “För går det några dagar så är det lätt att man glömmer bort som barn, upptäcker man. Det får inte gå för lång tid om man ska utvärdera och analysera med barnen” (Johanna). En slutsats kan vara att om förskollärarna inte gör en återkoppling eller reflektera tillsammans med barnen i anslutning till aktiviteterna blir det svårt för barnen att utveckla ett lärande eftersom det kan vara svårt att minnas vad som har undersökts. Under reflektionerna ställs enligt tre förskollärare frågorna, vad var det vi gjorde här och vad ser ni här? Alexandra poängterade att reflektion ger barnen möjlighet till att kunna styra hur de ska gå vidare med projektet. Det anser vi ger barnen inflytande och därmed kan de bli delaktiga i sitt lärande. Enligt pragmatismen ska skolan vila på demokratiska grunder, vilket innebär att barn ska få vara delaktiga och ha ett inflytande i verksamheten och dess innehåll (Säljö 2015).

8 Diskussion

I kommande avsnitt diskuteras studiens resultat och analys utifrån studiens syfte och frågeställningar under rubriken resultatdiskussion. Därefter följer en metodkritik, resultatets professionskonsekvenser och slutligen ett förslag på framtida forskningsområde.

8.1 Resultatdiskussion

Vårt syfte med studien var att synliggöra förskollärares upplevelser av barns lärande och utveckling med fokus på utomhuspedagogik, både på och utanför förskolegården. Vi anser att vårt syfte och frågeställningar har blivit besvarade med hjälp av våra sex informanternas medverkande. Vi har genom en sammanställning av intervjuerna synliggjort informanternas upplevelser och genom en analys har teman i deras svar identifieras. Något som kan ha påverkat resultatet är att samtliga informanter uttryckte att de tyckte om att vara utomhus på sin fritid. Om informanterna hade haft en annan inställning till att vara ute kunde resultatet blivit annorlunda. Thulin (2015) påpekar att förskollärarnas tankar och inställning kring olika områden kan påverka barns möjlighet till ett lärande. Det handlar om vilken inställning förskollärare har till sitt uppdrag som möjliggör vad som åstadkoms inom verksamheten. Det är inget specifikt för utomhuspedagogiken utan gäller för all pedagogik som bedrivs i förskolan. Brinner en förskollärare för ett specifikt ämne kanske den förskollärare ta mer ansvar för att undervisa det ämnet. Inställningarna förskollärare har om utomhuspedagogik kan därför vara en mer betydande aspekt för bedrivandet av den pedagogiken än förskolans geografiska plats. Att en förskola ligger ute på landet, omgiven av varierande naturområden, behöver inte innebära att förskollärarna bedriver mer utomhuspedagogik där än vad förskollärarna på en förskola i en stadsmiljö gör. Utan det handlar om inställningen förskollärare har för pedagogiken. Informanternas utbildning och kompetens i utomhuspedagogik kan också påverkat resultatet. Samtliga informanter kände sig trygga med att bedriva utomhuspedagogik men några tyckte att vidareutbildning hade gett dem bättre förutsättningar för bedrivandet av den sortens pedagogik. Kompetensutveckling för förskollärarna är något som vi anser är viktigt, både för verksamhetens och barns utveckling, och det är något som innefattar allt inom det pedagogiska arbetet.

I resultat synliggjordes vilka möjligheter och begränsningar det kan finns med utomhuspedagogik för barns lärande och utveckling. Resultat visade att majoriteten av våra informanter tog upp liknande möjligheter och begränsningar. Det kan bero på att informanternas förskolor hade liknande möjligheter att erbjuda barnen en varierad utemiljö. Fyra av informanterna arbetade på förskolor som låg nära skogen medan två arbetade i verksamheter som låg närmare parker. I resultat framkom det att informanterna vistades i olika utomhusmiljöer tillsammans med barngruppen på grund av att de hade varierande syften med utomhuspedagogiken. Syftena var bland annat att informanterna skulle arbeta tematiskt med hjälp av utemiljön, erbjuda barnen variation av material eller gå på utflykter för att barnen skulle få uppleva och upptäcka närmiljön utanför förskolegården. Det som dock påverkade utomhuspedagogiken och vistelsen i de varierande miljöerna utomhus var ålder på barngruppen, avstånden, säkerheten samt årstiderna. De informanter som tog upp åldern som en begränsning kan ha påverkats av att de informanterna arbetade med yngre barngrupper. Informanterna som uppfattade avståndet som en begränsande aspekt kan avståndet till skogen eller andra närliggande

miljöer ha påverkat. När informanterna tog upp säkerheten som en begränsad aspekt kan det berott på att de tillsammans med barngruppen kan ha behövt korsa en trafikerad väg, eller att de inte var tillräckligt med personal, när de skulle gå ut. Om förskollärarna hade haft andra förutsättningar, att de till exempel hade haft en äldre barngrupp, haft mer personal eller inte behövt korsa en trafikerad väg, hade vårt resultat troligtvis blivit annorlunda.

Den mest betydelsefulla aspekten som framkom i resultatet, för att ett barn ska lära och utvecklas i utomhuspedagogik, var enligt informanterna att reflektera och återkoppla tillsammans med barnen efter upptäckterna utomhus. Reflektionstiden är en väsentlig del i barns lärande och utveckling både i pedagogiken utomhus och inomhus. Reflektion och återkoppling visade sig vara en viktig aspekt i informanternas verksamheter eftersom fyra av dem också påpekade att det var något de kunde bli bättre på. Det är av vikt att förskollärare är närvarande och en medforskare i barnens upptäckter för att en reflektion ska kunna bidra till en djupare förståelse kring upptäckten (Elfström 2008).

Det kan dock vara en stor utmaning som förskollärare att vara närvarande i alla barns upptäckter utomhus eftersom det kan vara många barn i barngrupperna samt att det ute finns stora ytor att röra sig på. En medvetenhet hos förskollärarna om vikten av reflektion och återkoppling för barns lärande anser vi är ett steg till att bli en god medforskare som också ger barnen utrymme för reflektion. En medvetenhet kan även leda till att arbetslaget planera upp och strukturera om arbetet på ett annat sätt i verksamheten. En annan betydelsefull aspekt som informanterna betonade var att utomhuspedagogik gav dem en möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Informanterna såg potential att få in både matematik, teknik och naturvetenskap samt tillfällen för barn att öva på sina sociala och emotionella färdigheter. Utomhuspedagogiken kan ge tillfällen att arbeta ämnesövergripande i verksamheten skriver även Brügge och Szczepanski (2007). Vi upplevde också att några av våra informanter såg utomhuspedagogik som ett verktyg för att få verksamheten att följa en röd tråd och att kunna uppnå en del av läroplansmålen. Till exempel läroplansmålet,

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen (Skolverket 2016, s.

10).

Att arbeta ämnesövergripande och med det här läroplansmålet är något som förskollärarna även skulle kunna göra inomhus. Men för att barn ska få en djupare förståelse för fenomen, fenomen som har sin naturliga miljö utomhus, krävs det enligt Szczepanski (2007) att barn får möjlighet att uppleva och erfara dem i dess naturliga miljö. Dock finns det även begränsningar med utomhuspedagogik. Våra informanter betonade bland annat att barns åldrar, avstånd, årstid och personaltäthet kunde vara begränsningar i bedrivandet av den sortens pedagogik. För att gå iväg med en barngrupp i de yngre åldrarna till skogen, som ligger en bit bort från förskolan, under vinterhalvåret kan vara en stor utmaning för förskollärare. Terrängen kanske är ojämn och hal, barnen kanske fryser, då måste förskolläraren se till barnets bästa och gå tillbaka till förskolan och styra upp aktiviteten på bästa sätt inomhus. Varierade miljöer och stora ytor kan påverka barns motoriska utveckling positivt men kan också vara en begränsning då terrängen kan vara svår för olika individer. Enligt Engdahl (2014) har stora förskolegårdar och utomhusvistelser inte alltid en positiv bemärkelse. Därmed anser vi att en varierad miljö kan vara svår att orientera sig i för yngre barn och en obegränsad yta kan vara svår att förhålla sig till då det inte finns några tydliga avgränsningar. En förskolegård har ett staket som tydligt visar avgränsningarna vilket

inte en skog eller park har. Om ett arbetslag på en förskola inte är tillräckligt med personal kan också en varierad miljö och stora ytor utomhus kännas skrämmande. Det kan leda till att de då inte väljer att planera upp några aktiviteter utomhus eftersom allt fokus då går att hålla reda på att inga barn utsätts för faror. Det här anser vi kan omfatta både på och utanför förskolegården. Ett barn som klättrar upp i en klätterställning på förskolegården kan vara lika oroande för förskollärare som att ett barn springer nära en väg. Att det krävs tillräckligt med personal för att förskollärarna ska känna att utomhusvistelsen blir säker för barnen tar även Ernst (2014) upp som en säkerhetsaspekt. Ytterligare en väsentlig aspekt som framkom i vårt resultat var att informanterna upplevde att det var svårare att fånga barnens fokus i aktiviteter utomhus än inomhus. I utemiljöer fanns det yttre moment, som exempelvis människor och bilar som passerade, som kunde distrahera barnen i aktiviteterna. De yttre momenten utomhus kan leda till att förskollärare väljer att styra upp aktiviteter inomhus istället eftersom där finns det inget som kan överraska och störa barnens koncentration. Vissa ämnesområden är mest lämpligt att ha som aktivitet inomhus medan andra ämnesområden kanske lämpar sig bäst att ha ute. Aktiviteter inomhus och utomhus behöver komplettera varandra för att barn ska få möjlighet att lära på bästa sätt.

Inomhus kan det vara enklare för förskolläraren att introducera barn kring ett ämne, eftersom det då inte finns några yttre moment som kan störa. Miljön utomhus erbjuder däremot ett platsrelaterat lärande där barn kan upptäcka fenomen som har sin naturliga plats utomhus. När barn får möjlighet till ett platsrelaterat lärande ges en möjlighet till en djupare förståelse (Brügge & Szczepanski 2007). En slutsats är att det är bra för barns lärande och utveckling att få delta i ett växelspel mellan det teoretiska, i lugnare miljöer, och ett platsrelaterat lärande. I lärandet är det också viktigt att barn får möjlighet att få uppleva med alla sina sinnen. Enligt Dahlgren (2007) kan individer genom utomhuspedagogiken lära sig i helheter, då flera sinnen kan vara aktiva samtidigt, och det anser vi kan gynna barns lärande och utveckling.

8.2 Metodkritik

Vi valde att göra en kvalitativ studie där sex förskollärare intervjuades för att undersöka vårt syfte och våra frågeställningar. Intervju var ett lämpligt metodval eftersom vi ville synliggöra förskollärares upplevelser av barns lärande och utveckling genom utomhuspedagogik samt vilka möjligheter och begränsningar det finns med den pedagogiken. Genom intervjuer kunde informanterna gå in mer djupgående och på ett berättande sätt beskriva sina erfarenheter och tankar kring det berörda ämnet. Om vi istället hade valt att skicka ut enkäter till förskollärare hade studiens resultat blivit annorlunda. Genom enkäter kan forskare undersöka en kvantitet men det är svårare att få en djupgående återspegling av det berörda ämnet. Vid intervjuerna medverkade också bara en av oss för att det skulle bli ett avslappnat möte för förskollärarna. Om vi båda två hade medverkat kanske mötet hade blivit något obehagligare för förskolläraren, men för oss som intervjuade hade det kanske känts tryggare. Vi valde personliga intervjuer och inte gruppintervju då vi inte ville att informanterna skulle påverka varandras svar och styra hur deras föreställningar kom till uttryck. Däremot hade en gruppintervju kunnat bidra till att informanterna tillsammans kommit på fler aspekter kring barns lärande och utveckling med fokus på utomhuspedagogik. Dock kan det i en gruppintervju bli svårare för forskaren att lokalisera vem det är som säger vad när svaren ska transkriberas ordagrant (Denscombe 2016). Eftersom vi inte var vana med att genomföra kvalitativa studier såg vi det som en för stor utmaning och därför föll också valet på personliga intervjuer. Inför intervjuerna förde vi en diskussion om frågorna skulle skickas ut i förväg till informanterna. Då skulle informanterna kunna förbereda

sig för ämnet, men det hade samtidigt kunnat påverka förskollärarnas svar under intervju.

Vid urvalet blev två av våra sex informanter förskollärare från våra praktikplatser på grund av studiens tidsram på tio veckor. Den relationen vi hade till dessa förskollärare kan ha påverkat känslan som uppstod under intervjun. Under praktiken har vi kunnat diskuterat olika aspekter i verksamheten fritt med dem, men under intervjun fick vi inte lägga in några kommentarer utan vi fick lyssna för att inte påverka och färga deras svar.

Det kändes stelt och intervjun blev mer likt ett förhör jämförelsevis med de andra genomförda intervjuerna vilket kan ha påverkat resultatet. Vid urvalet gjordes inte någon specifik begränsning på åldersgruppen som informanterna arbetade med. Om vi hade begränsat urvalet till förskollärare som enbart arbetade med äldre barn kan resultatet blivit annorlunda. För de yngre åldrarna var en aspekt som några av informanterna lyfte som en begränsning för bedrivandet av utomhuspedagogiken.

Studiens överförbarhet till liknande kontexter hade kunnat öka om fler informanter hade deltagit. Men vi anser att vårt resultat visar överskådligt och generellt vilka upplevelser förskollärare kan ha i liknande kontexter. Under hela studiens process har vi försökt hålla oss neutrala till studiens berörda ämne. Dock finns det mycket litteratur och tidigare forskning som påvisa hur bra utomhuspedagogik i olika miljöer är för barns lärande och utveckling. Därmed har det varit svårt att hitta tidigare forskning som visat begränsningar med utomhuspedagogik. Även att det finns mycket forskning som visar det positiva med utomhuspedagogik var vi tvungna att hålla oss kritiska till den.