Agenten i socialisationsprocessen

Figur 4.2 visar att den tänkta socialisationsagent som står i fokus är skolan i allmänhet och läraren i synnerhet. Skolan är socialisationsagenten och det är genom lärarens agerande i enlighet med styrmedlen och genom undervisning som den tänkta socialisationen sker. Grundhypotesen stipulerar att andra socialisationsagenter visserligen är intressanta men då främst avseende i vilken grad de konkurrerar med socialisationsagenten skola och därmed påverkar skolans möjlighet att påverka elevernas demokratiska orientationer. När det här nedan diskuteras allmänt om socialisationsagenter och specifikt om skolan som socialisationsagent är det främst påverkan från undervisning ner mot individens demokratiska orientationer representerade av ringarna i figur 4.2 som är intressanta. Vilken kraft kan påverkan från undervisningen förväntas ha? Vilka villkor kan enligt teori och tidigare empirisk forskning ställas upp för att en socialisationseffekt ska förekomma?

Figur 4.2

Grundhypotes med fokus på agentens roll i socialisationsprocessen Ramar Förutsättningar Skola Lärare socialisationsagent Undervisning …. Elev 1

Elev 2 Grupp (skolklass) Demokratiska orientationer Elev 3…. Tid (ålder) t1 t2

4.3.1 Allmänt om socialisationsagenter

En socialisationsagent kan i en grunddefinition sägas avse någon – person, institution eller företeelse – som medvetet eller omedvetet påverkar vilka orientationer en individ skaffar sig. Beck sammanfattar den utgångspunkt som denna definition har: ”To socialize, after all, is to teach something to someone” (Beck 1977:115). Den eller det som lär detta ”something” till någon är det som avses med socialisationsagent. Det kan finnas en risk att begreppet socialisationsagent i samband med ett utlärningsperspektiv lägger stor vikt på den utlärande rollen och liten vikt på individen i socialisationsprocessen (Beck 1977:115ff). Synen på vilken roll som socialisationsagenten har var i den tidiga forskningen (1950- och 1960-talen) att olika socialisationsagenter överför orientationer till individen, från generation till generation. I den senare forskningen ser man det mer som att individen utsätts för exponering av en socialisationsagent och där styrkan i exponeringen och kontexten avgör hur stark eller svag socialisationen blir. Oavsett den kritik som Beck med flera riktat mot begreppet och den faktiska förändring i hur det ofta definieras så har termen socialisationsagent levt kvar.

När det gäller enskilda grupper av socialisationsagenter som påverkar politiska orientationer har forskningen urskiljt främst fem stycken: familj; skola; kamrater; organisationer; massmedia. Framför allt i den tidiga forskningen pekades familj, skola och kamrater ut som de tre viktigaste (se till exempel Dawson & Prewitt 1969:100ff, Beck 1977, Jennings & Niemi 1969).

I denna avhandling är intresset riktat mot om den svenska gymnasieskolan via specifik undervisning kan anses vara en socialisationsagent för demokratiska orientationer. Framför allt gäller det om skolan kan påverka på ett sådant sätt att det som i styrmedlen uttrycks som önskvärda demokratiska orientationer i samband med avsedd undervisning ökar hos individerna. Teorierna om skolans specifika roll som socialisationsagent och möjligheterna att via specifik undervisning påverka elevernas demokratiska orientationer diskuteras i nästa avsnitt.

4.3.2 Skolan som socialisationsagent

Att skolan kan tänkas vara en viktig socialisationsagent, både allmänt och mer specifikt rörande politik och demokrati, är rimligt. Barn och ungdomar tillbringar en högst ansenlig tid i skolan och interagerar med jämnåriga och med vuxna. Enligt läroplaner och kursplaner ska undervisning ges i en mängd olika saker som berör samhället och hur man uppfattar och värderar människor och företeelser. Att man som individ förändras och påverkas under sin tid i skolan är tämligen givet. Frågan är bara om det är skolan som direkt kan ses som ansvarig för det via undervisningsinnehåll och undervisningsformer och därmed är socialisationsagent eller om det är andra faktorer medan man går i skolan som är ansvariga för förändring och påverkan.

Tre argument som visar både på skolans styrka och brister som politisk socialisationsagent har framförts för att peka på speciella egenskaper som särskiljer skolan som socialisationsagent jämfört med andra agenter. För det första hämtar individen mycket av sin kunskap om politik från skolan och detta förväntas sätta spår i orientationerna även om det inte säger något om hur mycket och hur starkt. För det andra är skolans effekt varierande beroende på faktorer som lärarens kvalitet och lärarens egen uppfattning, den sociala och politiska kontexten i skolan och klassen samt den allmänna samhälleliga kontexten. För det tredje är det ändå möjligt, och rent av troligt, att det under en elevs gymnasietid finns åtminstone en lärare, ett ämne eller något annat som starkt påverkar elevens politiska orientationer (Niemi 1973:130f).

Att kunskap om politik, demokrati och dess institutioner har ett positivt samband med demokratiska förhållningssätt har ofta påvisats. Inte minst Ung i demokratin-undersökningen visar detta genom att elever med goda resultat i ett

kunskapsprov om politik och demokrati i högre grad än andra stöder demokratiska grundprinciper (Skolverket 2003:92, 101). Dock har det varit betydligt svårare att visa något signifikant samband mellan undervisningsinne-håll, kunskap och attityder. Bakomliggande faktorer, framförallt sociokulturella, har så gott som alltid visat sig vara de viktigaste orsakerna till attitydskillnader och med större betydelse än undervisningsinnehåll (se till exempel Greene 2000). Som nämndes i genomgången av den empiriska forskningen (se kapitel 1.4) kan ändå inte undervisningsinnehåll avvisas som påverkansfaktor. Kurser i samhällskunskap och kurser i tolerans har påvisats ha inverkan på elevers uppfattningar och attityder men med flera frågetecken för hållbarheten i påverkan och för att andra faktorer kan vara minst lika betydelsefulla som undervisningen (se till exempel Niemi & Junn 1998, Avery 2002 och Gimpel, Lay & Schuknecht 2003). Medan eleverna håller på med något, till exempel en kurs om demokratin och dess institutioner i Sverige, skulle de enligt ovanstående resonemang kunna uppvisa ökade kunskaper rörande detta. Men efter kursens slut skulle effekten tämligen snabbt avta och blekna jämfört med andra faktorer.

Den bild som hittills presenterats är således att skolan i allmänhet och undervisning om demokrati och politik i synnerhet kan ha betydelse på ett sådant sätt att den kan ses som en socialisationsagent. Men det är ingen oproblematisk bild som beskrivits och slutsatsen ”det beror på” är framträdande. Det finns dock annan forskning som ganska oproblematiskt utgår från att skolan och specifik undervisning har betydelse. Frågan gäller istället då vilket undervisningsinnehåll som har betydelse och på vilket sätt. En stor del av forskningen med denna utgångspunkt har bedrivits inom det tvärvetenskapliga forskningsfältet citizenship education.17

Nie & Hillygus som representanter för citizenship education utgår ifrån att utbildning är den viktigaste faktorn både för politiska attityder och för politiskt beteende. Deras fråga gäller vilket undervisningsinnehåll som kan påverka och vad det i så fall påverkar. Svaret ger stöd för tesen om att undervisning i samhällskunskap skulle kunna påverka demokratiska attityder i positiv riktning. Dessutom ger muntlig färdighet, till skillnad från matematisk färdighet, också

17 Forskningen inom citizenship education befinner sig ofta i det jag kallar för den politiska socialisationens båda ändar. I ena änden ett filosofiskt resonemang om det moraliskt riktiga i att aktivt försöka överföra värderingar och i andra änden pedagogiska frågor om hur man bäst går till väga rent praktiskt för att utföra socialisationen. Men det finns också ibland forskning och diskussion kring om skolan verkligen kan vara en socialisationsagent.

en positiv effekt på politiskt deltagande, valdeltagande, viljan att övertala politiskt och att delta i social hjälpverksamhet (Nie & Hillygus 2001:31ff). Deras slutsats blir att om skolan vill vara en demokratisk socialisationsagent så bör verbal färdighet och samhällsundervisning (social science curriculum) prioriteras (Nie & Hillygus 2001:51).

Sammanfattningsvis finns det både teoretiska och empiriska argumenteras för att skolan förväntas vara en demokratisk socialisationsagent. Det finns även argument för att specifik undervisning kan påverka elevernas attityder. Dock finns inget empiriskt belägg för att skolan och undervisningen oproblematiskt och generellt fungerar på detta sätt. Den teoretiska förklaringen till detta är oftast ”att det beror på” och att påverkan kan tillskrivas andra faktorer. Problemet är att urskilja vilka dessa faktorer är. Samtidigt finns det teorier som mer tydligt har utgångspunkten att skolan inte har någon större betydelse i den politiska socialisationsprocessen. Argumentet för detta är att andra socialisationsagenter är starkare än skolan och att jämförande undersökningar empiriskt styrker detta. Synen på skolan som en svag socialisationsagent kan sägas ha varit normen inom socialisationsforskningen ända sedan 1970-talet (se Beck 1977:139). Men även där skolan ses som en relativt svag socialisationsagent kan den fungera som en kompenserande socialisationsagent. Detta innebär att där individens omgivning inte innehåller någon direkt politisk kommunikation kan skolan spela en viktig roll för politisk kommunikation och på detta sätt vara en socialisationsagent som kompenserar där andra misslyckats (Niemi 1973:130f, Beck 1977:139).

Hittills har i kapitlet argumenterats för att det finns teoretisk och även viss empirisk grund för avhandlingens grundhypotes. Samtidigt har den problembild som beskrevs i det första kapitlet om att vi inte vet om den svenska skolan är en stark eller svag demokratisk socialisationsagent stärkts. I den teoretiska genomgången har det framkommit vissa villkor som krävs för att grundhypotesen ska kunna uppfyllas och ett antal problem som kan omöjliggöra eller försvåra att grundhypotesens utfall ska bli det tänkta. Dessa villkor och problem kommer nu att förtydligas och sammanfattas i två analytiska modeller.

4.4 Villkor för och problem i den undersökta socialisationsprocessen