Akademiseringen av lärarutbildningens estetiska verksamhet – hinder eller möjlighet?

I dokument Educare 2013:1 : Artiklar (sidor 34-49)

Retoriken kring estetisk verksamhet som kommunikativ kompetens har en lite annan legitimeringsgrund än den terapeutiska. Här handlar det mer om att inordna den estetiska verksamheten i en för högskolan accepterad diskurs, den akademiska. ”Akademiseringen” av lärarutbildningen är något som upp- märksammats som problematiskt av företrädare från det estetiska fältet. Ex- empelvis framför Borg (2007) att en konsekvens av akademiseringen av lä- rarutbildningen är att slöjdlärare idag har mer begränsade ämnesspecifika kunskaper vilket blir problematiskt då ett experimentellt och prövande för- hållningssätt i undervisningssammanhang förutsätter en bred repertoar av hantverksmässiga kunskaper. Konsekvensen blir, menar hon, en ”amatörise- ring” (s. 223) av lärarutbildningen. Trots att avsikterna med lärarutbildnings- reformerna var att öka kvaliteten på utbildningen har den minskade tiden för undervisning och studenternas minskade förkunskaper i ämnet slöjd medver- kat till en deprofessionalisering. Mot bakgrund av vår forskningsstudie (Lindgren & Ericsson, 2012) kan vi till viss del instämma i argumentationen. På grund av kontextuella påverkansfaktorer, såsom resurser och studenters förkunskaper, men även ideologiska sådana, tvingas lärarutbildare och lärar- studerande i estetiska kurser legitimera sin verksamhet utifrån andra typer av diskursiva konstruktioner än rent ämnesdidaktiska. Samtidigt ser vi akademi- seringen av lärarutbildningen inom de estetiska ämnena som den kanske ef- fektivaste legitimeringsstrategin, som också fungerar stärkande både för dessa och för lärarprofessionen i stort. Ett kritiskt samtal om de estetiska ämnenas didaktik är på många sätt vitaliserande för fältet. Tidigare forskning har pekat på hur det estetiska fältet i Sverige ses som något oproblematiserat gott (Trondman, 1997; Persson & Thavenius, 2003; Ericsson, 2006; Lindgren, 2006; Ericsson & Lindgren, 2007) och en mera omfattande och fördjupad analys och reflektion över denna typ av verksamhet ser vi därför som nöd- vändig. Om akademisering innebär ett vetenskapligt och kritiskt förhållnings- sätt där lärare och studerande ifrågasätter sina egna värderingar, den egna verksamheten och de narrativ som verkar inom skilda kontexter, ser vi detta som en god grund för lärarutbildningen. Dock kan det diskuteras huruvida de diskurser som framträder i föreliggande studie kan sägas vara en del av detta kritiska samtal. Mycket av utsagorna handlar om ständiga försök att ”koppla ihop” teori och praktik eller att omfamna och reproducera enstaka pedagogis- ka teorier i kurslitteratur. Vi är dock ganska övertygade om att lärarutbild- ningens estetiska fält skulle gynnas av en kritisk diskussion där politiska och

akademiska anspråk på centrala kompetenser för blivande lärare ställs fram i ljuset av en mindre förenklad bild av estetisk kompetens och kunskap. Det senmoderna samhället av idag ställer krav på en lärarprofession, inom och utom det estetiska området, som inte blundar för en kritisk reflekterande me- taanalytisk diskussion kring ämnesdidaktiska frågor i ljuset av samhället av idag. En sådan ständigt pågående kritisk diskussion skulle kunna uppmuntra till ett konstant prövande av svar på nya situationer och förändrade villkor för lärarutbildningens estetiska verksamhet, såväl i de ämnesspecifika som äm- nesövergripande kurserna. Det krävs dock att denna kritiska diskussion orkar lyfta blicken över den enskilda individens personliga utveckling för att istället vända sig utåt mot alla de kulturella kontexter som är involverade i konstruk- tionen av estetisk kunskap. Det handlar om, menar vi, att skapa möjligheter till perspektivisering av den egna verksamheten.

Avslutning

Utifrån denna artikels syfte, att redovisa och diskutera legitimeringen av den svenska lärarutbildningens estetiska verksamhet, kan vi konstatera att de konstruktioner som framkommit i resultatet inte i första hand uppvisar någon kamp om skilda konstnärligt pedagogiska inriktningar i likhet med vad ex- empelvis Lindberg (1991) beskriver som konstens existentiella respektive funktionella inriktning. Inte heller existerar någon kamp om att frågor om demokrati och ungdomskultur (Fornäs, Lindberg & Sernhede, 1984, 1988; Persson & Thavenius, 2003) förs upp på den diskursiva agendan. Likaså lyser populärmusikens didaktiska dilemman (Lindgren & Ericsson, 2010; Ericsson & Lindgren, 2011) med sin frånvaro i lärarutbildningens diskurser. Snarare ser vi lärarutbildningens diskursiva fält som i högre utsträckning länkat till mer eller mindre interna frågor om lärosätenas egna resurser och kompetenser, alternativt lärarstudenternas personliga och sociala utveckling. De fyra konstruktioner som diskuterats ovan, liksom de tekniker för styrning som är verksamma, kan betraktas som strategier att legitimera en verksamhet som i en lärarutbildningskontext inte längre har en självklar identitet. Den diskurs om hantverksmässig kunskap som tidigare intog en hegemonisk po- sition i det diskursiva fältet utmanas nu av andra diskurser som tar upp kam- pen om tolkningsföreträde. Det gemensamma för dessa konkurrerande dis- kurser är att de inte bygger på kunskapsformer specifika för de estetiska ämnenas specifika uttryck utan snarare relaterar till en bredare typ av kun- skapsbildning, något som inte kan ses som unikt för svensk utbildning. In- ternationell forskning visar att mål och innehåll i estetiskt pedagogiska

sammanhang varierar. Förutom utvecklandet av ämnesspecifika kunskaper involveras exempelvis i begreppet ”estetiskt verksamhet” även estetiska uttryck som redskap i kreativ problemlösning; som redskap i kreativt självut- tryck; som förberedelse för alla typer av arbetsliv; som stimulans till kogni- tiv utveckling i form av nya sätt att tänka; som redskap för att uttrycka ma- tematiska förmågor och så vidare (Eisner, 2002).

Kanske är utvecklingen mot ett allt bredare estetiskt kunskapsbegrepp nödvändig för verksamhetens överlevnad inom lärarutbildningen – åtminsto- ne om man, som vi, väljer att förstå den som en konsekvens av en bristande legitimitet ur ett kunskaps- och kulturteoretiskt perspektiv. Akademiseringen av lärarutbildningen ställer höga krav på starka legitimeringsgrunder i en neo-liberalistisk tid där marginalisering av estetiska och konstnärliga uttryck gör sig gällande (Dimitriadis, Cole & Costello, 2009).

Referenser

Austin, John (1962). How to do things with words. London: Oxford Univer- sity Press.

Alter, Frances, Hays, Terrence & O´Hara, Rebecca (2009). Creative Arts Teaching and Practice: Reflections of Primary School Teachers in Aus- tralia. International Journal of Education & the Arts 10(9), 1-22.

Althusser, Louis (1976). Filosofi från proletär klasståndpunkt. Staffanstorp: Bo Cavefors förlag.

Aulin-Gråhamn, Lena, Andersson, Lars Gustaf & Thavenius, Jan (2002). Kultur, estetik och skola: Några forskningsperspektiv. Rapporter om ut- bildning 9. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Aulin-Gråhamn, Lena & Sjöholm, Carina (2003). Vad sägs om ”kultur i skolan”. Rapporter och utbildning 3. Malmö: Malmö högskola. Lärarut- bildningen.

Beck, Ulrich (1992). Risk society. Towards a new modernity. London: Sage. Becker, Karin (2001). En bildlärarutbildning för 2000-talets skola: utma- ningar och förnyelseförsök. I E. Hemlin (Red.), Förståelse och inlevelse i lärandet: rapport från ett seminarium om konstens och kulturens roll i skola och lärarutbildning (ss. 20-27). Hedemora: Gidlund i samarbete med Riksbankens jubileumsfond.

Bendroth Karlsson, Marie (1996). Bildprojekt i förskola och skola. Estetisk verksamhet och pedagogiska dilemman. Linköping: Linköpings universi- tet.

Borg, Kajsa (2007). Akademisering. En väg till ökad professionalism i lärar- yrket? Pedagogisk forskning i Sverige 2007, 12(3), 211-225.

Bresler, Liora (1998). ”Child art”, ”fine art”, and ”art for children”: The shaping of school practice and implications for change. Arts Education Policy Review, 100(1), 3-11.

Brusling, Christer & Strömqvist, Göran (1996). Reflektion och praktik i lä- raryrket. Lund: Studentlitteratur.

Chouliaraki, Lilie & Fairclough, Norman (1999). Discourse in Late Moder- nity. Rethinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh Uni- versity Press.

Dean, Mitchell (1999). Governmentality: Power and rule in modern society. London: Sage.

Dimitriadis, Greg, Cole, Emily, & Costello, Adrienne (2009). The social field(s) of arts education today: living vulnerability in neo-liberal times. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 30(4), 361-379. Edström, Ann-Marie (2008). Learning in visual art practice. Lund: Lunds

universitet.

Edwards, Derek & Potter, Jonathan (1992). Discursive Psychology. London: Sage.

Edwards, Derek & Stoke, Elizabeth H. (2004). Discourse psychology, focus group interviews and participants’ categories. British Journal of Devel- opmental Psychology, 22, 499-507.

Eisner, Elliot (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University.

Elliot, David J. (1995). Music matters: A new philosophy of music education. New York: Longman.

Ericsson, Claes (2002). Från guidad visning till shopping och förströdd till- ägnelse. Moderniserade villkor för ungdomars musikaliska lärande. Malmö: Malmö Academy of Music.

Ericsson, Claes (2006). Terapi, upplysning, kamp och likhet till varje pris. Undervisningsideologier och diskurser hos lärare och lärarstuderande i musik. Malmö: Malmö Academy of Music.

Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2007). En start för tänket, en bit på väg. Analys av ett utvecklingsprojekt kring kultur och estetik i skolan. Karlstad: Region Värmland.

Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2010). Musikklassrummet i blick- fånget. Vardagskultur, identitet, styrning och kunskapsbildning. Halm- stad: Högskolan i Halmstad.

Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2011). The conditions for the estab- lishment of an ideological dilemma: Antagonistic discourses and over- determined identity in school music teaching. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 32(5), 713-728.

Fairclough, Norman (1989). Language and Power. London: Longman. Fairclough, Norman (1992a). Discourse and social change. Cambridge:

Polity Press.

Fairclough, Norman (1992b). Text and Context. Linguistic and Intertextual Analysis within Discourse Analysis. Discourse and Society, 3(2), 193- 217.

Fairclough, Norman (1992c). Critical Language Awareness. London: Longman.

Fairclough, Norman (1993). Critical Discourse Analysis and the marketiza- tion of Public Discourse. The Universities. Discourse and Society, 4(2), 133-168.

Fairclough, Norman (1995a). Critical Discourse Analysis. London: Long- man.

Fairclough, Norman (1995b). Media Discourse. London: Edward Arnold. Fairclough, Norman (1998). Political Discourse in Media. An Analytic

Framework. In A. Bell & P. Garrett (Eds.), Approaches to Media Dis- course (pp. 142-162). Oxford: Blackwell.

Ferm Thorgersen, Cecilia (2010). Quality holistic learning in musikdidaktik from a student perspective: where, when and how does it occur? Visions of Research in Music Education 15, 1-29.

Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1984). Ungdomskultur, iden- titet och motstånd. Stockholm: Akademilitteratur.

Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1988). Under rocken. Musi- kens roll i tre unga band. Stockholm/Stehag: Symposion.

Foucault, Michel (1974/2003). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag. Foucault, Michel (1984/1990). The history of sexuality. Vol, 3: The care of

the self. Harmondsworth: Penguin.

Foucault, Michel (1986). Makt och upplysning. I M. Löfgren & A. Molan- der. (Red.), Postmoderna tider (ss. 175-186). Stockholm: Norstedts. Foucault, Michel (1978/1991). Governmentality. In G. Burchell, C. Gordon

& P. Miller (Eds.), The Foucault effect: Studies in governmentality (pp. 87-104). Chicago: University of Chicago Press.

Foucault, Michel (1988). Technologies of the self – a seminar with Michel Foucault. In L.H. Martin, H. Gutman, & P.H. Hutton (Red.), Technolo- gies of the self (pp.16-49). London: Tavistock.

Foucault, Michel (1971/1993). Diskursens ordning. Stockholm/Stehag: Bru- tus Östlings bokförlag.

Gadsen, Vivien L. (2008). The Arts and Education: Knowledge Generation, Pedagogy, and the Discourse of Learning. Review of Research in Educa- tion, 32, 29-61.

Georgii-Hemming, Eva & Westvall, Maria (2010). Teaching Music in Our Time. Student music teacher’s reflections on music education, teacher education and becoming a teacher. Music Education Research 12, 353- 367.

Giddens, Anthony (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the lage modern age. Cambridge: Polity press.

Gustavsson, Bernt (2001). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlström & Widestrand.

Gustavsson, Bernt (2003). Vad är kunskap? Stockholm: Skolverket.

Habermas, Jürgen (1984). The Theory of Communicative action. Vol. 1. Boston: Beacon Press.

Hallam, Susan, Burnard, Pamela, Robertson, Anne, Saleh, Chris, Davies, Valerie, Rogers, Lynne & Kokatsaki, Dimitra (2009). Trainee primary- school teachers’ perceptions of their effectiveness in teaching music. Music Education Research 11, 221-240.

Heyning, Lyndell (2011). “I Can’t Sing!” The Concept of Teacher Confi- dence in Singing and the Use within their Classroom. International Jour- nal of Education & the Arts 12(13), 1-28.

Holden, Hilary & Button, Stuart (2006). The teaching of music in primary school by the non-music specialist. British Journal of Music Education 23, 23-38.

Hasselskog, Peter (2010). Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. Göteborg: Göteborgs universitet.

Howarth, David (2000). Discourse. Buckingham: Open University Press. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids-

hemmet. Stockholm: Skolverket.

Krantz, Joakim (2009). Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande i lärarutbildning och skola. Växjö: Växjö University Press. Laclau, E. & Mouffe, Chantal (1985). Hegemony & Socialist strategy. To-

wards a radical democratic politics. 2:a uppl. London: Verso.

Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal (1987). ”Post-marxism without apolo- gies.” New Left Review, (I/166), 79-106.

Laclau, Ernesto (1988). Politics and the limits of modernity. In A. Ross (Ed.), Universal abandon? (pp. 63-82). Minneapolis: University of Min- nesota Press.

Laclau, Ernesto (1990). New Reflections on the Revolution of our Time. London Verso.

Laclau, Ernesto (1993a). Discourse. In R. Goodin, P. Pettit, & T. Pogge (Eds.), The Blackwell Companion to Contemporary Political Philosophy (pp. 541-547). Oxford: Blackwell.

Laclau, Ernesto (1993b). Power and Representation. In M. Poster (Ed.), Politics, theory and Contemporary Culture (pp. 297-296). New York: Colombia University Press.

Laclau, Ernesto (1996a). The Death and Resurrection of the Theory of Ide- ology. Journal of Poilitical Ideologies, 1(3), 201-220.

Laclau, Ernesto (1996b). Universalism, Particularism and the Question of Identity. Emancipation(s). London: Verso.

Liedman, Sven-Erik & Nilsson, I. (Red.) (1989). Om ideologi och ideologi- analys. Uppsatser utgivna av Sven-Eric Liedman och Ingemar Nilsson. Göteborg: Institutionen för idé och lärdomshistoria, Göteborgs universi- tet.

Lindberg, Anna-Lena (1991). Konstpedagogikens dilemma. Historiska rötter och moderna strategier. Lund: Studentlitteratur.

Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf, P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS förlag.

Lindgren, Monica (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Dis- kursiva positioner i samtal med lärare och skolledare. Göteborg: Göte- borgs universitet.

Lindgren, Monica & Ericsson, Claes (2010). The Rock Band Context as Discursive Governance in Music Education in Swedish Schools. ACT. Action, Criticism & Theory for Music Education. The refereed journal of the MayDay Group, 9(3), 32-54.

Lindgren, Monica & Ericsson, Claes (2012). Konstruktioner av estetiskt lärande inom lärarutbildningen. I Resultatdialog 2012. Vetenskapsrådets rapportserie (ss. 108-111). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Lindqvist, Gunilla (1995). The aesthetics of play: A didactic study of play and culture in preeschools. Uppsala: Uppsala universitet.

Loughran, John J. (2002). Effective reflective practice. In search of meaning in learning about teaching. Journal of Teacher Education, 52(1), 33-43.

Marner, Anders & Örtegren, Hans (2003). En kulturskolan för alla: estetiska ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspek- tiv. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Mills, Sara (2004). Discourse. London: Routledge.

Nilsson, Bo (2002). ”Jag kan göra hundra låtar”. Barns musikskapande med digitala verktyg. Malmö: Malmö musikhögskola.

Olsson, Bengt (1993). SÄMUS – en musikutbildning i kulturpolitikens tjänst? En studie om en musikutbildning på 1970-talet. Göteborg: Göteborgs universitet.

Oreck, Barry (2004). The Artistic and Professional Development of Teach- ers: A Study of Teachers’ Attitudes toward and of the Arts in Teaching. Journal of Teacher Education 55(1), 55-69.

Parker, Ian (2002). Critical discursive psychology. New York: Palgrave Macmillan.

Paulsen, Brit (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Pêcheux, Michel (1982). Language, Semantics and Ideology. London: Pal- grave.

Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2003). Skolan och den radikala esteti- ken. Malmö: Malmö högskola.

Potter, Jonathan & Wetherell, Margaret (1987). Discourse and Social Psy- chology: Beyond attitudes and behaviour. London: Sage.

Prop. 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Stockholm: Utbild- ningsdepartementet.

Reimer, Elliot (1997). Should there be a universal philosophy of music edu- cation? International Journal of Music Education, 29(2), 4-21.

Rose, Nicolas (1990). Governing the soul. The shaping of the private self. London: Routledge.

Rudvall, Göte (2001). Lärarutbildningar och lärartjänster under efterkrigs- tiden. Rapporter om utbildning 2. Malmö: Malmö högskola.

Saar, Tomas (2005). Konstens metoder och skolans träningslogik. Karlstad: Karlstad University Studies.

Schou, Lotte Rahbek (1990). Undervisningens æstetiske dimension. Nordisk pedagogic, (1-2), 19-29.

Schön, Donald (1984). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. SOU 1999:63. Att lära och leda. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkan-

de. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sundin, Bertil (2003). Estetik och pedagogik i dynamisk balans? Stockholm: Bokförlaget Mareld.

Thavenius, Jan (2002). Den goda kulturen och det fria skapandet. Diskurser om ”Kultur i skolan”. Rapporter om utbildning 13. Malmö: Malmö hög- skola, Lärarutbildningen.

Thavenius, Jan (2003). Den radikala estetiken. I M. Persson & J. Thavenius (Red.), Skolan och den radikala estetiken (ss. 44-79). Malmö: Malmö högskola.

Thompson, John (1984). Studies in the Theory of Ideology. Cambridge: Pol- ity Press.

Trondman, Mats (1997). Distributionslogik och Dialog. Om kultur i skolan. Analys och problematiseringar. Växjö: Växjö universitet.

Varkøy, Øivind (2003). Musikk – strategi og lykke. Bidrag til musikkpeda- gogisk grunnlagstenking. Oslo: Cappelen Akademisk förlag.

Westerlund, Heidi & Juntunen, Marja-Lena (2011). From implicit cultural beliefs to the use of explicit reflective stories: Developing critical narra- tology in music teacher education. I M. Lindgren, A. Frisk, I. Hennings- son & J. Öberg (Red.), Musik och kunskapsbildning - en festskrift till Bengt Olsson (ss.185-192). Göteborg: Göteborgs universitet.

Wetherell, Margaret & Potter, Jonathan (1992). Mapping the language of racism. Discourse and the legitimation of exploitation. New York: Ox- ford university press.

Ziehe, Tomas (1986a). Ny ungdom. Om ovanliga läroprocesser. Stockholm: Norstedts.

Ziehe, Tomas (1986b). Inför avmystifieringen av världen. Ungdom och kul- turell modernisering. I M. Löfgren & A. Molander (Red.), Postmoderna tider (ss. 345-361). Stockholm: Norstedts.

Ziehe, Tomas (1989). Kulturanalyser: Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: Symposion bokförlag & tryckeri AB.

”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?”

Ett sociologisk-didaktiskt verktyg för analys av

klassrumsdebatter

Anita Norlund

Debates,
 as
 the
 discursive
 curriculum
 activities
 they
 are,
 are
 occasionally
 ar‐ ranged
in
classrooms.
Here,
the
aim
is
to
offer
a
tool
for
analyses
of
such
activi‐ ties.
 By
 adopting
 a
 sociological‐didactical
 perspective,
 this
 article
 takes
 Basil
 Bernstein’s
 conceptual
 pair
 vertical
 and
 horizontal
 discourse
 as
 its
 starting
 point.
The
‘vertical
discourse’
is
roughly
speaking
school‐oriented
whereas
the
 ‘horizontal
discourse’
is
more
often
played
out
in
informal
contexts.
These
two
 central
concepts
will
be
specified
in
particular
relation
to
the
classroom
debate
 as
curricular
content.
Two
contrasting
authentic
classroom
debates
were
inten‐ tionally
selected
in
order
to
try
out
the
analytical
tool.
Both
the
debates
deal
 with
the
same
topic,
i.e.
death
penalty.
The
debates,
however,
also
differ
from
 each
other;
they
are
put
into
practice
in
remarkably
different
ways
and
in
dif‐ ferent
 contexts,
 although
 they
 are
 both
 collected
 from,
 in
 a
 sociological
 per‐ spective,
supposedly
less
advantaged
areas.
I
argue
that
the
tool
offered
is
a
 needed
and
fruitful
way
of
capturing
what
happens
in
classroom
debates.

 


Keywords: Death penalty, debate, didactics, horizontal discourse, vertical discourse

Anita Norlund, lektor, högskolan i Borås. Anita.norlund@hb.se

Inledning

Att kunna fånga vad som sker i klassrum och att kunna resonera kring val och konsekvenser är angelägna fenomen för alla som arbetar med utbildning. Dessa fenomen är emellertid också komplicerade. Det är denna omständig- het som den här artikeln vill bemöta genom att bidra med ett analysverktyg för studier av klassrumshändelser. En stor del av innehållet i det verktyg som kommer att presenteras är generellt och applicerbart på en mängd situationer, men här kommer en specifik aktivitet att vara i fokus, nämligen när elever deltar i debattundervisning. I min definition av debattundervisning inbegrips

det som kan hänföras till såväl diskussion som debatt. Att båda dessa an- vänds någorlunda synonymt är vanligt, enligt Jerome och Algarra (2005). Likt Svenkerud, Klette och Hertzberg (2012) inkluderar jag i min definition också såväl lärar- som elevstyrda aktiviteter.

När Hertzberg (2006) ger förslag på hur elever kan engageras till diskus- sion och muntlig argumentation illustreras ett par viktiga traditioner inom vilka debattundervisning, och debattforskning, ofta bedrivs:

Det kan till exempel röra sig om dramaövningar där eleverna tilldelas roller som protagonister och antagonister i en förberedd debatt, om diskussioner i små grupper där avsikten är att uppnå konsensus /…/ (Hertzberg, 2006, s. 303-304).

Citatets första förslag, som med sin utgångspunkt i begreppen protagonist och antagonist, hör hemma i en retorisk tradition där också andra av antikens begrepp som pro et contra-stil (se Hertzberg, 2006, s. 303) återfinns. Att diskussioner förväntas leda fram till konsensus, dvs. som i citatets andra förslag, härrör från en deliberativ tradition, hämtad från teoretikern Haber- mas, och i Sverige främst företrädd av Tomas Englund (se t ex Englund, 2001).

För ett par kritiska synpunkter på såväl den retoriska som den deliberati- va traditionen utgår jag från Chantal Mouffe (2005/2008), vars resonemang jag hävdar är lätt att överföra till ett debattsammanhang. Konfrontation, dvs. ett antagonistiskt förhållningssätt med protagonister och antagonister, är inte eftersträvansvärt, enligt Mouffe, eftersom människor i ett sådant inte ser på varandra som värdiga motståndare. Mouffes kritik mot det deliberativa per- spektivet riktas i sin tur mot dess strävan efter harmoni. Denna strävan, me- nar hon, nonchalerar att ett samhälle behöver meningsskiljaktigheter och att det alltid finns motstridiga intressen (även om uttrycken för dessa alltså inte bör ta en antagonistisk form).

Det deliberativa perspektivet appliceras, vid sidan av studier på elevers samtal om medborgarfrågor och formella demokratiska aktiviteter såsom klassråd (se Thornberg, 2010), inte sällan på värdegrundsfrågor. Colnerud (2004) framhåller att värdegrundsarbete trädde in och tog stort utrymme när decentraliseringsreformen, dvs. den skolreform som trädde i kraft 1994, öppnade för skolors egna konkretiseringar. Utifrån en sådan utveckling

I dokument Educare 2013:1 : Artiklar (sidor 34-49)