Ett alternativt synsätt

I dokument Barndomens geografi och platser för nuet (sidor 118-123)

Alternativa sätt att se på avvikelser öppnar upp för begrepp som in- kludering. Inkludering som ett bärande teoretisk tankefigur finns idag i många studier och teorier i olika socialvetenskapliga discipliner. Trots att det finns olikheter ifråga om hur begreppet definieras så finns det också gemensamma nämnare i användandet av begreppet. Inklude- ring betecknar något som kan ses som en vidareutveckling av begrep- pet integrering.

Integrering utgår ifrån en rationalitet där individer ska anpassas och beredas plats i olika samhälleliga praktiker. Just betoningen på att öppna upp exempelvis olika samhälleliga institutioner för människors olikhet var framträdande under 1980-talet i Sverige. Integreringen av barn med olika funktionsnedsättningar i reguljär förskoleverksamhet under perioden, är bara ett exempel på en genomgående trend, där specialinstitutioner i samhället skulle ersättas.

Inkludering innebär ytterligare ett steg där fokus skiftas från indivi- dens anpassning till att miljön ska anpassas till olikheter bland männi- skor. I denna process finns också ett antagande om delaktighet och möjlighet för aktörer att vara med att forma förutsättningarna för prak- tikerna (t.ex. Fraser, 1996; Luhman, 1998; Benhabib, 2006).

Inom grenar inom specialpedagogiken idag blir begreppet inkludering ofta en beteckning för att fånga upp mångfalden bland barnen och skapa förutsättningar för en generell pedagogik som verkar mot ex- kludering av vissa barn (t.ex. Skrtic, 1991, Haug, 1995; Armstrong, Armstrong & Barton, 2000; Hjörne, 2004; Skidmore, 2004).

Inkluderingsdiskussioner har förts i ringa omfattning gentemot svens- ka förskolans verksamhet. I förskolans verksamhet blir pedagoger men också barnen viktiga aktörer i processer där denna anpassning ska kunna möjliggöras. Då förskolan praktik idag i allt större utsträckning drivs mot en individualisering där olika krav ställs om anpassning till att synliggöra barnens olikheter (exempelvis tekniker som IUP, RUS,TRAS)14, bör också motsvarande kraft läggas ned på att finna

möjligheter att analysera och utveckla metoder som kan utveckla mil- jön både psykosocialt och fysiskt. Förutsättningar för att en inklude- ring ska kunna realiseras är att barns olikheter ses utifrån ett relatio- nellt perspektiv. Med detta menas att det är i mötet mellan individen och miljön som olikheter synliggörs, med andra ord inte något som är konstant utan föränderligt beroende på förutsättningar. Den svenska förskolepedagogiken har präglats av en barnsyn där det relationella synsättet har haft en stark ställning. Idag finns också en allt starkare tilltro till barns kompetenser och att skapa möjlighet för barns delta- gande.

Pedagogers roll i processen att definiera avvikelser är intressant att reflektera lite kring. I min studie (Lutz, 2009) fick pedagogerna en form av länkfunktion. Genom den täta kontakten mellan pedagoger och föräldrar blir utredningar och diagnoser möjliga att förmedla vida- re och utgöra en grund för administrativa avvägningar inom den peda- gogiska organisationen. Som underlag för de bedömningar som avser fördelning av resurser blir pedagogernas kunskap om barnen under- ordnad andra professioners (framförallt psykiatrikers och psykolo- gers). Här skapas en kollision mellan två olika rationaliteter. En rela- tionell som betonar komplexiteten i mötet mellan individen och miljön där barnet är ett subjekt med eget aktörskap. En kategorisk som för- enklar och placerar problemet i hög grad hos individen, barnet objekti- fieras. Den senare ges stort utrymme att styra praktiken och ger där- igenom några specifika professioners producerade ”sanningar” om normalitetens gräns tolkningsföreträde.

14 Förkortningarna är några exempel på olika scheman och kartläggningsmetoder som används på individuell basis för att följa barns utveckling: generellt (IUP), socialt (RUS) och språkligt (TRAS).

Referenser

Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L. (2000). Inclusive Educa-

tion: Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London: Da-

vid Fulton Publishers.

Beckman, S. (1989). Professionerna och kampen om auktoritet. I:

Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. S. Selander (Red.),

(ss. 57-88). Lund: Studentlitteratur.

Benhabib, S. (2006). Another cosmopolitanism: Hospitality, sove-

reignty and democratic iterations. New York: Oxford University

Press.

Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cambridge: Pol- ity in association with Basil Blackwell.

Bourdieu, P. (1998). Practical Reason. Cambridge & Oxford: Polity Press.

Canella, Gaile S. (1997). Deconstructing Early Childhood Education

– Social Justice & Revolution. New York: Peter Lang Publishing,

Inc.

Dean, M. (1999). Governmentality: power and rule in modern society. London: Sage.

Foucault, M. (1974/2001). Övervakning och straff. Lund: Arkiv för- lag.

Fraser, N. (1996). Rethinking the public sphere: A contribution to the critique of actually existing democracies. In: Habermas and the

public sphere. C.Calhooun (Ed.). pp. 109-142. Cambridge Mass.

MIT Press.

Haug, P. (1995). Spesialpedagogiske utfordringar. Oslo: Universitets- forlaget AS.

Hellberg, I. (1989). Könsutjämning och könspolarisering inom profes-

sionerna på dagens svenska arbetsmarknad. I: Kampen om yrkes- utövning, status och kunskap. S. Selander (Red.), (ss. 167-182).

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion?: Negotiating school ca-

reers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school.

(Göteborg studies in educational science, 213). Göteborg: Göte- borgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.

Hultqvist, K. (1990). Förskolebarnet: en konstruktion för gemenska-

pen och den individuella frigörelsen. Stockholm/Stehag: Sympo-

sion.

Luhmann, N. (1998). Observations on modernity. Stanford, Calif: Stanford University Press.

Lutz, K. (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern: Styning &

administrativa processer. (Malmö studies in educational sciences

No. 44). Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

McClean, M., Bailey, Donald B., Wolery, M. Jr. (2004). Assessing

infants and preschoolers with special needs. Upper Saddle River:

Pearson/Merrill/Prentice Hall.

Murphy, D. (2001). Hacking’s Reconciliation: Putting the Biological

and Sociological Together in the Explanation of mental Ill-ness.

Philosophy of Social Science, 31, 139-162.

Penn, H. (2000). What is normal? I: Special Needs in the early Years:

Snapshots of Practice. S. Wolfendale (Red.), London: Routledge-

Falmer.

Skidmore, D. (1996). Towards an integrated theoretical framework

for research into special educational needs. European Journal of

Special Needs Education, 11, 33-47.

Skolverket. (2008). Tio år efter förskolereformen: nationell utvärde-

ring av förskolan. Rapport 318. Stockholm: Skolverket.

Skrtic, T. M. (1991). Behind Special Education: A Critical Analysis

of Professional Culture and School Organization. Denver, Colora-

do: Love Publications.

Socialstyrelsen. (1987:3). Pedagogiskt program för förskolan. Stock- holm: Allmänna förlaget.

Socialstyrelsen. (1995). Barnomsorgen i socialtjänstlagen. Allmänna

SOU 1951: 15 Daghem och förskolor. Betänkande av 1946 års kom- mitté för den halvöppna barnavården. Stockholm: Socialdeparte- mentet.

SOU 1972:26 Förskolan del 1. Betänkandet angivet av 1968 års

barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet.

SOU 1972:27 Förskolan del 2. Betänkandet angivet av 1968 års

barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet.

Tallberg Broman, I. (1994). ”För barnets skull” – En studie av för-

skolan som ett kvinnligt professionaliseringsprojekt. (Rapport nr.

593). Malmö: Lunds Universitet, Institutionen för pedagogik och specialmetodik.

Walkerdine, V. (1995). Utvecklingspsykologi och den barncentrerade pedagogiken: införandet av Piaget i tidig undervisning. I: Namnet

på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik. K. Hultqvist

& K. Petersson (Red.), Foucault, M., (ss. 124-171). Stockholm: HLS Stockholm, Gotab.

Om barndomen och skillnadens logik:

I dokument Barndomens geografi och platser för nuet (sidor 118-123)