Analys av elevtexter

Jag läste och analyserade texterna i två omgångar. Först lästes texterna förutsättningslöst för att få syn på vilka svårigheter eleverna kunde tän- kas ha avseende textens struktur och innehåll. I detta skede noterades berättelsernas övergripande struktur i form av inledning, handling och avslut samt deras innehåll. På så sätt framkom vissa gemensamma drag avseende uppbyggnaden av berättelsens händelseförlopp. Den andra analysen byggde på det som framkommit vid den första läsningen och

58

texterna transkriberades ordagrant och djuplästes med fokus på hur väl- utvecklat händelseförloppet var. Detta innebar främst att intrigen stude- rades utifrån hur väl den beskrev vad som hände mellan berättelsens problem (om det fanns något) och dess lösning.

För- och efterbedömning

Analysen av för- och efterbedömningen har skett i två omgångar. Dels i direkt anslutning till cyklerna och dels i efterhand på en djupare nivå. Analysen av förbedömningen användes initialt som ett underlag för att identifiera möjliga kritiska aspekter. Då jämfördes de med texterna från kartläggningen och fokuset låg på om eleverna hade ett välutbyggt hän- delseförlopp. Under studiens gång analyserades efterbedömningen efter lektionernas genomförande i respektive cykel. På individnivå jämfördes dessa texter med texterna från förbedömningen, utifrån om eleverna hade utvecklats framåt avseende berättelsens händelseförlopp.

Vid analysen som skedde i efterhand studerades endast texter från de elever som deltagit både i för- och efterbedömningen samt på lektioner- na. Föreliggande studies forskningsfrågor handlar om vad eleverna be- höver urskilja för att kunna skriva berättelser med ett välutvecklat, spännande och väl sammanhållet händelseförlopp. Analysen av elevtex- terna bygger därför främst på de kritiska aspekter som framkommit i studien (se kapitel 6), men inspiration har även hämtats från bedöm- ningsunderlaget för de nationella proven i skrivuppgiften i årskurs 6 (Skolverket, 2013) och teorier från narratologin (se sidan 5). Att texterna har studerats utifrån innebörden i lärandeobjektet betyder inte att endast dessa aspekter räcker för att skapa en bra text, men andra faktorer så- som språk, interpunktion och beskrivningar med mera bortsågs från i analysen. Texterna har bedömts genom en analys av antal problem och lösningar samt en analys utifrån tre kvalitativa kriterier.

59 Antal problem och lösningar

Varje text har beskrivits utifrån strukturen problem och lösning, där antalet problem och lösningar i texterna noterats. Problem har karaktäri- serats som de fall då det uppstår ett hinder, ett problem eller en svårig- het. Som lösningar räknas dels fullständiga lösningar, där problemet slu- tar vara ett problem eller där en svårighet övervinns, men även lösnings- försök som kanske inte lyckas samt lösningar som direkt genererar nya problem.

Kvalitativa kriterier

Elevtexterna analyserades också utifrån tre kriterier: begriplighet, sam- manhang och intrig.

1. Begriplighet. Kriteriet bedömer huruvida innehållet är begripligt för läsaren, om det till exempel går att förstå var karaktärerna befinner sig och vilka som är med. Varje text graderas i följande tre nivåer.

a) I sin helhet är större delen av innehållet svårt att förstå. Texten innehåller informationsluckor, där en hel del viktig information inte skrivs ut, personer eller platser kan till ex- empel dyka upp och förändras utan förklaringar.

b) I huvudsak begripligt innehåll. Texten går att förstå i sin helhet, men innehåller vissa brister där delar av innehållet inte går att förstå och där viss information inte skrivs ut. c) Väl begripligt innehåll. Texten kan förstås i alla delar. 2. Sammanhang. Denna bedömning grundar sig på om problemen

och lösningarna vävs samman med varandra till en sammanhål- len helhet och om händelseförloppet har en inre logik. Följande tre nivåer används.

60

a) Det finns inga problem och lösningar eller endast ett pro- blem och en lösning. Om det finns flera problem och lös- ningar är de helt fristående från varandra och bildar inte en sammanhållen helhet.

b) Vissa problem vävs samman med berättelsen som helhet, men andra problem är lösryckta. Berättelsen hålls inte samman fullt ut. Det finns vissa brister i händelseförloppets inre logik.

c) Berättelsen bygger på att problemen och lösningarna vävs samman. Om nya problem uppstår fristående, blir de en del i en helhet. Berättelsen bildar en sammanhållen helhet. 3. Intrig. I detta kriterium bedöms om berättelsen har en händelse-

förlopp där problemen gör den spännande. Fokus ligger på om vilken slags problem det är, om de är några egentliga problem och om problemen löser sig lätt.

a) Det finns ingen intrig. De eventuella problem som finns vi- sar sig inte vara några problem, eller är problemen så små att de inte bidrar till en intrig. Ingen spänning byggs upp. b) Intrigen innehåller problem och lösningar, men de löser sig

lätt. Viss spänning byggs upp och vissa ovanliga händelser finns med. Händelseförloppet innehåller vissa spänningshö- jande moment.

c) Intrigen innehåller flera problem och lösningar, där de inte löser sig så lätt och innehåller fler olika vändningar. En spänning byggs upp där ovanliga händelser finns med. Varje text har klassificerats i a, b eller c i respektive kategori, i tveksam- ma fall graderades de med ab eller bc.

61 Nedan ges två exempel på hur elevtexter har bedömts. Excerpt 4.1 är från förbedömningen av en elev i årskurs 3.

Excerpt 4.1

Det var en gång två bröder som skulle ut och fiska de tåg båten och åkte så kom frame Så kom de till ett vattenfall vad ska vi göra? Så de krascha mitt i trädet. Plaskade in i vattnet. Så simma hem igen. Snipp Snapp Snut Så var sagan Slut.

Analys av problem och lösning:

Problem: Vattenfall, de kraschar in i trädet och faller i vattnet. Lösning: De simmar hem.

Kvalitativ analys:

Begriplighet: Huvuddelarna i texten går att förstå, men viss informa- tion skrivs inte ut. (b)

Sammanhang: Texten innehåller bara ett problem och en lösning. (a) Intrig: Det finns ett problem och texten innehåller vissa spänningshö- jande moment, men de utvecklas inte och det löser sig lätt (ab) Det andra exemplet är från efterbedömningen av en elevs text i årskurs 4.

Exerpt 4.2

Det var en gång 2 pojkar som hete Martin och Jhon. En dag skulle Martin och Jhon ut och kampa. Dom åker bil ditt dom ska kampa. Jhon börgar med att ställa upp tällt pinnar. John lägger stenar vid var- ge pinne längst ner. Samtidigt tänder Martin en lägereld. När Jhon ska sätta fast den sista pinnen, så ser han 2 vargar. Martin det är två vargar här!! Va: utbrister Martin!! Jhon välter snabbt tälltpinnarna över en av vargarna. Då blir den andra vargen arg och bitter Jhon i bröstkorgen. Blodet rinner. Då kastar Martin en yxa på vargens hals. Den andra tar sig loss från pinnarna. Vargen hoppar på Martin. När han tänker bita Martin, så tar han en brinnande pinne och stoppar den i munnen på vargen. Vargen välter omkull. Martin springer bort till Jhon men det är försent. Jhon har förblödit! Martin lyfter upp honom och går hem med tårar i ögonen.

Analys av problem och lösning:

Problem: De ser två hotfulla vargar.

Lösning: John välter tältpinnar över en av vargarna. Problem: Den andra vargen blir arg och biter John i bröstet.

62

Lösning: Martin kastar en yxa på vargens hals.

Problem: Den andra vargen tar sig loss från pinnarna och hoppar på Martin.

Lösning: Martin stoppar en brinnande pinne i munnen på vargen. Problem: John har förblödit.

Slut/ lösning: Martin bär hem John. Kvalitativ analys:

Begriplighet: Texten kan, trots något syftningsfel, förstås i alla delar. (c)

Sammanhang: De olika problemen och lösningarna vävs samman till en sammanhållen helhet (c)

Intrig: Intrigen innehåller flera vändningar och en spänning byggs upp, men hade kunnat fördjupas med att vissa problemen hade kun- nat vara svårare att lösa. (bc)

När alla texter lästs och bedömts på en individuell nivå söktes efter vilka förändringar som genomgående hade skett i respektive klass, både avse- ende de tre kriterierna och antal problem och lösningar.

Medbedömare

För att öka reliabiliteten har en medbedömare läst och bedömt de 26 elevtexterna från den fjärde cykeln. Syftet var inte i första hand att räkna på samstämmigheten, utan att få möjlighet att diskutera och testa ana- lyskriterierna samt att föra en diskussion om möjliga sätt att bedöma texterna. Som medbedömare valdes en lärare med 15 års yrkeserfarenhet av undervisning i svenska i skolåren 1 till 6 och som nu har en delad tjänst mellan forskning och arbete som lärare. Vi satt både enskilt och tillsammans och resonerade om texterna. Inledningsvis gick jag igenom och beskrev grunderna för beskrivningen av antal problem och lösning- ar samt de kvalitativa kriterierna. Utifrån detta gjorde sedan medbedö- maren en skriftlig bedömning av varje text. Vi resonerade sedan om våra respektive bedömningar. Beskrivningen av antal problem och lösningar stämde nästan helt överens. Även i den kvalitativa analysen bedömde vi de allra flesta texterna lika. I de fall vi hade bedömt olika låg våra be- dömningar nära varandra, till exempel a respektive ab. Vi resonerade om de olikheter i bedömningen som förelåg och enades i samtliga fall om en

63 gemensam bedömning. Det fanns ett par stora vinster med att låta en medbedömare analysera texterna. Eftersom bedömning av elevtexter har visat sig vara svårt att göra likvärdigt (Hirsh & Wiberg, 2007) så stärktes tillförlitligheten då överensstämmelsen var stor. Diskussionen gjorde också att jag kunde titta på andra tveksamma fall med nya ögon. Dess- utom fick kriterierna en tydligare och mer precis formulering och inne- börd.