I denna del framförs vår analys där svaret på frågeställningen genereras fram. Vi kommer att titta närmare på vårt resultat och titta på skillnader och likheter i resultatet och även titta närmare på själva svaren. När vi analyserar vårt resultat kommer vi att dela upp analysen i fem olika kategorier. Varje kategori hör ihop med kategorierna från resultatet ovan.
8.1 Digitala artefakter
Lärarna berättar att de har en-till-en digitala artefakter på skolorna. En del klasser har en till en ipads och en del klasser har en-till-en datorer. Vi kan se i vår studie att en-till-en har styrkor i undervisningen. En-till-en digitala verktyg gav förutsättningar på undervisningen genom att eleverna kan bli mer engagerade och motiverade i undervisningen. Vi kunde även se att de i klasser som hade en-till-en resurser användes de väldigt ofta och oftast till
skrivning. Bevisen tyder på att lärplattor har potential till att förbättra elevers läskunskap, men det beror på typen av scaffolding som läraren sätter upp.
8.2 Personella artefakter
Det lärarna har beskrivit i intervjuerna är att utbudet av personella resurser är att det inte finns speciellt många specialpedagoger eller speciallärare runt om på de skolor där våra
informanter arbetar. Lärarna beskrev även att eleverna fick stöd men att tiden för
specialläraren eller specialpedagogen var knapp. Som en lärare angav är det upp till läraren att se alla elever. Lundberg & Herrlin (2014) anger också detta att det är ett stort ansvar som lärare att se alla elever och att inte tappa någon. Neumann och Neumann (2014 s.235) skriver att Scaffolding kräver personliga resurser där lärare och föräldrar kan ge stöttning till
eleverna genom att exempelvis den vuxna fokuserar elevens koncentration på plattan och ställer frågor om områden i texten.
8.3 Användning av digitala verktyg
Lärarna tar upp att det finns många program som läser upp texter för eleverna. Lärarna menar på att de programmen som läser upp texter för eleverna är ett nyttigt program för eleverna.
Eftersom de får texten uppläst för sig behöver eleverna inte lägga all fokus just på läsningen
Sida 32 där de måste minnas kopplingen mellan bokstaven och ljudet, utan det sköter
inläsningstjänsten. Då behöver eleverna inte fokusera på avkodningen som är ett hinder enligt den tidigare forskningen. De kan försöka följa med i texten samtidigt som de får den uppläst.
Så dessa digitala hjälpmedel som har en inläsningstjänst är en styrka för undervisningen enligt lärarna i vår studie. De möjligheter som eleverna får enligt Tattersall, Wallin och Nolin (2019 s.15) under svenskundervisningen är att eleverna med lässvårigheter får sitta med digitala hjälpmedel på lektionen som läser upp texten och lättar bördan för eleverna i kodningsprocessen. Det ger även eleverna möjlighet att undersöka textens innehåll. Studien visar att om eleverna får hjälpmedel som läser upp ord hänger eleverna med i texterna som de ska arbeta med under lektionen.
De digitala verktygen som chromebooks, laptops och läsplattor är artefakter som används i ett lärandesammanhang. Säljö (2000 s.81) skriver att mediering sker när lärandet genomförs med artefakter som tydliggör verkligheten. I resultatet ser man att ett sociokulturellt lärande sker eftersom det används artefakter som till exempel de digitala verktygen för att förmedla kunskap till eleverna genom programvaror så som Polyglutt och Skolstil. Alla program kan även ses som artefakter som förmedlar kunskap. Något vi kunde se är att de digitala
artefakterna användes någon varje dag i olika lärande sammanhang. De används på olika sätt beroende på ämne eller lektionstillfälle. Vi kunde även se att lärarna tyckte att de var positivt att de kunde använda de digitala artefakterna i olika på ämnen på olika sätt.
Alla dessa användningar av digitala hjälpmedel är stödjande strukturer för eleverna med lässvårigheter. På så sätt är det scaffolding eftersom eleven får stöttning av läraren genom programmen som hjälper elevernas läsutveckling och när läraren anser att eleven behärskar kunskaperna tar läraren bort stödet. Programmen hjälper även elever med lässvårigheter.
Masoumi (2015 s.9) skriver att digitala verktyg som datorer eller lärplattor ses som artefakter som berikar lärarnas undervisning genom om exempelvis lärplattan medieras som en artefakt främjar det barnens förmåga att samarbeta och det bidrar till mer sammansatta och längre samtal. Detta händer då eleverna gång på gång är nyfikna på nya saker och vill dela dessa upptäckter med sina kamrater.
Veronica använde sig av Office Lens som kan förtydliga dokument genom att förstora dokumentet. Genom ett förtydligat dokument kan de bli enklare för eleverna att förstå tex innehåll eller vad som ska göras. Det är precis det Office Lens gör med dokument för att underlätta texterna för eleverna med lässvårigheter. Eleverna kan anpassa texterna till hur
Sida 33 stora och läsliga texterna ska vara. Detta program anser vi vara bra för elever som har det svårt att läsa på skärm och små bokstäver. När eleven kan göra så att texterna ser ut som de vill ser vi en möjlighet att göra stora mellanrum mellan raderna så att meningarna ger eleven andrum att läsa.
Classroom kom upp som en av elevernas lärplattformar. Classroom tillåter eleverna att skriva i dokument, få respons och sedan kan eleverna redigera i sin text efter responsen. Dahlström (2018 s.16) skriver om möjligheterna som digitala texter kan ge det vill säga att eleverna kan redigera enklare och redigeringen är mer lättillgänglig med digitala verktyg. Skolverket (2021 s.23) skriver att återkoppling till eleverna kan vara ett effektivt redskap för lärandet. Just återkoppling medieras genom språket antingen skriftligt eller muntligt för att vara stöttning för eleverna. Språket blir en artefakt i medieringen under återkoppling. Denna återkoppling kan antingen göras av elever eller lärare.
8.4 Negativa aspekter med digital undervisning
I kategorin med negativa aspekter på digital läsundervisning fick vi fram hinder och svagheter med just detta ämne. Vissa lärare pratar om att eleverna får mindre tid med motoriken och handstilen om dem endast sitter med digitala verktyg. Doug (2019 s.185) betonar vikten av att fortsätta med analog skrivning eftersom eleverna utvecklar ett annat förhållande till bokstäverna när de formar dem istället för tangentbordsskrivning. Doug menar också att när eleverna formar bokstäverna appliceras bokstävernas mönster i minnet så eleverna kommer lättare ihåg bokstäverna. Som man kan se utav Dougs resultat behövs det i F-3 årskurserna en fin balans mellan det digitala och det analoga för att eleverna ska få ut det mesta av sin undervisning. Analog skrivning behövs tex om läraren och eleverna arbetar i form av ASL.
En lärare svarade att en svaghet med det digitala är att det sociala tappas om eleverna endast enskilt sitter framför skärmarna. Takala (2013 s.21) skriver att det sociala kan främjas med det digitala om läraren gör en undervisning med parskrivande. Elever med läs- och
skrivsvårigheter kan även paras ihop med elever som är starka i den aspekten för att vara en stödjande struktur för båda eleverna. Den “svaga” eleven får stöd av den “starka” och den
“starka” får utmana sig själv genom att hjälpa den “svaga”. Det vi tyckte var intressant var att svagheterna med det digitala som läraren hade sett det vill säga att om eleverna sitter med hörlurar tappar eleverna den sociala samverkan och omgivningen i klassrummet. Vygotskijs
Sida 34 sociokulturella perspektiv ser detta som ett problem eftersom i det så är social samverkan en resurs. Under VFU perioder har vi sett att elever i dessa årskurser, gagnas av att arbeta i par eftersom i par får eleverna samtala, lyssna och ge feedback.
8.5 Positiva aspekter med digital undervisning
I kategori fem tittar vi på positiva aspekter med digital läsundervisning. Något av de som kom upp mycket när vi gick igenom resultatet och empiri var att alla lärare lyfte fram de olika appar och program som de använde sig av på deras datorer och ipads. Det var en mycket positiv aspekt. En annan aspekt som sju av åtta lärare nämnde var ASL (Att skriva sig till läsning). Genom att arbeta med ASL behöver eleverna inte forma bokstäverna
eftersom de ofta skriver på sina datorer eller ipads. Något som en av lärarna nämner är att hon tycker att det digitala är ett jättebra hjälpmedel men hon betonar om man kan behärska det.
En av apparna som en lärare var Loops. Läraren angav att eleverna får det stöd som krävs under lektionen genom Loops. Johansson (2010 s.16) skriver att lärare kan använda digitala hjälpmedel för att ge en mer specifik och inriktad hjälp till elever med lässvårigheter. Det visar lärarna i vårt resultat att de gör med till exempel Loops för att anpassa undervisningen för att ge stöttning till elever med lässvårigheter. Denna anpassning kan ge eleverna inlevelse till det de läser om enligt Vygotskij (1995 s.17; s. 22–23) eftersom eleverna får texter av läraren som engagerar och motiverar elever till läsning. Eleverna får en text som är nära till den och kan relatera till för att skapa en bild på det eleven läser om. Lärarna pratade även om de digitala verktygen, eller artefakter, kan vara som ett supplement till personella resurser för elever. Dessa artefakter får då mediera kunskapen till eleverna genom exempelvis talsyntes.
Detta kan vara väsentligt i F-3 undervisningen eftersom det inte alltid räcker till med personal på dagarna och man kan då ta hjälp av de digitala hjälpmedlen när de personella resurserna inte finns.
Sida 35