Analys

I det här avsnittet analyseras resultatet från intervjuerna med tidigare forskning och läroplansteorin.

Följande rubriker tas upp: hur bedöms och examineras momentet dans?, olika anpassningar för de som inte blivit godkända, olika anpassningar under momentet dans samt allmänt om anpassningarna.

8.1. Hur bedöms och examineras momentet dans?

I resultatet synliggörs det att examinationen av dans är något som i den här studien genomförs på två sätt enligt respondenterna. Två utav lärarna i den här studien har inget uttalat examinationstillfälle utan ser till vad eleverna har presterat på lektionerna i dans. De andra tre lärarna har ett uttalat tillfälle då dansen examineras med uppvisning eller genom att skicka in en inspelning, men lärarna kan även ta med det som utförts på tidigare lektioner i dans för att eleverna ska bli bedömda på ett rättvist sätt. Seger (2016) påpekar i sin forskning att flera lärare fortlöpande dokumenterar elevernas prestationer och framsteg under lektionerna för att ha som betygsunderlag. Detta stämmer bra överens med det Skolverket (2019) tar upp om att all känd information som finns om eleverna ska användas och jämföras med kunskapskraven för att därefter sätta ett betyg. Även Molbaek (2018) tar upp den fortlöpande bedömningen som något positivt men inte ur bedömningssynpunkt utan som en strategi för att alla elever ska känna sig inkluderade. Anna i den här studien menar att vissa elever kan behöva ett enskilt tillfälle som de vet att de ska prestera på för att kunna skärpa till sig och visa allt de kan, medan andra elever blir nervösa vid ett examinationstillfälle. Lauri och Persson (2017) påstår att eleverna känner sig tryggare om bedömning sker kontinuerligt under momentet så att de inte behöver prestera på ett examinationstillfälle.

Examinationen och bedömningen sker på olika sätt beroende på vilken lärare som håller i undervisningen. Detta kan förklaras med hjälp av realiseringsarenan i läroplansteorin. Läroplanen finns till hands för att hjälpa lärarna med att forma utbildningen på det sätt som politikerna vill (Linde, 2012).

I och med att läroplanen inte innehåller någonting om att ett moment ska examineras utan Skolverket (2019) tar endast upp att bedömningen ska ske med all information som finns om eleven. Examinationen och bedömningen kan då skilja sig mellan lärarna då de inte finns några tydliga riktlinjer för detta i läroplanen för grundskolan (Lgr 11). Eleverna kan också vara en påverkan för hur lärarna bedömer att genomföra sin undervisning (Linde, 2012). Detta eftersom vissa elever känner sig iakttagna under en examination och känner att denne behöver prestera under detta tillfälle vilket kan leda till en osäkerhet och ett sämre resultat. Andra elever behöver motivationen att veta vid vilket tillfälle man ska prestera som bäst på. Beroende på vilken klass man har kan lärarna välja vilken typ av examination eller bedömning som passar bäst in.

Då det gäller att få godkänt i momentet dans kan man säga att lärarna lägger sig på en skala. Den lägsta insats för ett godkänt betyg är att vara med på lektionen och dansa och den största insatsen som krävs för att få ett godkänt betyg är att ibland dansa i takt till musiken samt genomföra de rörelser som dansen innehåller. Även Fredriksson (2010) har fått skilda resultat i sin studie när man kollar på vad som krävs för att nå godkänt i dans. Hennes resultat skiljer sig även från de resultat som presenteras i den här studien. Det Fredriksson fick fram var att vissa lärare gav eleven godkänt i dans om man gör sitt bästa och lär sig några danssteg medan andra lärare har som krav för godkänt att eleverna ska göra en utveckling genom att antingen dansa mer i takt till musiken eller utveckla stegen och våga släppa lös medan man dansar. I både Fredrikssons och i den här studien finns det lärare som inte har med hur eleverna dansar i takt till musiken i sin bedömning för godkänt betyg. Detta trots att läroplanen (Lgr 11) tar upp i kunskapskravet till momentet dans att eleverna anpassar ”till viss del sina rörelser till takt, rytm och sammanhang” (Skolverket, 2019, s.51) för ett godkänt betyg.

Även om kravet för godkänt varierar ganska mycket påstår alla lärare i den här studien att det är få som inte blir godkända. En lärare menar även att hon aldrig har haft en elev som endast på grund av dansen inte fått ett betyg i ämnet idrott och hälsa, vilket även Fredriksson (2010) tar upp.

8.2. Olika anpassningar för de som inte blivit godkända

Resultatet av anpassning av undervisningsinnehållet visar tydligt att lärarna i den här studien vill dölja att det är just momentet dans som examineras. Fyra av fem lärare kamouflerar dansen med att sätta in

20

dans som uppvärmning i ett annat moment eller göra rörelser som inte förknippas med dans i takt till musik. Lärarna säger att de enklare får eleverna att delta på lektionen om eleverna inte vet om att de dansar. Även Ferdun (1994) hävdar att ordet dans innehåller mycket fördomar som får eleverna att bli negativt inställda till lektionerna. Lindqvist (2010) tar också upp detta i sin forskning och påpekar att det är vanligt förekommande att lärare försöker ta bort fokus från ordet dans och istället benämna det med något annat. Fyra av lärarna i studien kamouflerar dansen men på olika sätt. Detta kan förklaras med att lärarna har gjort olika tolkningar av läroplanen under transformeringsarenan och därmed fått olika varianter av lektionsinnehållet (Linde, 2012).

Två av fem lärare i den här studien anpassar undervisningsinnehållet av andra anledningar. Den ena läraren vill att eleverna ska bli tryggare i momentet medan den andra ser kopplingen mellan momentet dans och lektionerna i musik. Den första läraren använder dans som uppvärmning under andra moment för att få eleverna att känna sig tryggare vid nästa danstillfälle. Några av lärarna i den här studien har dans som uppvärmning utöver momentet dans och ger därmed eleverna en chans att utvecklas i dansen och känna sig mer bekväma i momentet dans då det här momentet återkommer flera gånger under året.

Little och Hall (2017) anser att dansen är perfekt att använda som uppvärmning innan undervisningen i ett annat moment startar. I artikeln how can physical educators motivate their students to appreciate dance and/or fully engage in dance activities as part of the physical education curriculum? (2017) står det att dansen blir mer accepterad bland eleverna om dans behandlas oftare på lektionerna, till exempel genom att ha en dansuppvärmning. Den andra läraren såg möjligheten att sammankoppla dansen med musiken då både musiken och idrott och hälsa har kunskapskrav som behandlar takt och rytm. Denna koppling mellan momentet dans och musiklektioner är något som Kruse och Sandén (2010) tar upp och antyder att detta kan utnyttjas för att arbeta ämnesintegrerat med musiken under momentet dans.

Per i den här studien sa att han kunde ge eleverna möjlighet att få enskild undervisning om eleven inte har nått upp till ett godkänt betyg i momentet dans. Han påstår att de elever som inte nått upp till ett godkänt betyg ofta gynnas av att ha enskild undervisning. Lönnqvist och Sundqvist (2016) påstår däremot att det bästa sättet för elever att lära sig på är om de får samundervisning, att de får känna gemenskapen i klassen samtidigt som de själva får extrahjälp. Däremot påpekar både Anna och Lucas att eleverna känner sig tryggare och blir mer fokuserade om de får undervisning i mindre grupper.

Fyra av fem lärare ger eleverna en möjlighet att visa upp sin dans som en inspelning istället för att dansa inför klassen eller inför läraren. Levenberg et al. (2020) förklarar att det blir enklare att bedöma dansen om den filmas. Lucas i den här studien anmärker att det finns elever som aldrig har deltagit på lektionen men lyckats få ett godkänt betyg genom att lämna in en film på en dans hen genomfört hemma.

Håkansson (2016) föreslår att lärare kan använda sig av filmer på eleverna för både summativ och formativ bedömning där eleverna kan filma varandra och lämna in som en form av redovisning.

8.3. Olika anpassningar under momentet dans

Tre av de intervjuade lärare i den här studien var måna om att alla elever ska kunna delta i dansen oavsett vilka erfarenheter de har med sig sedan tidigare. Eleverna får därför börja på en låg nivå där fokus ligger på att hitta takten till musiken och fortsätter sedan vidare till enklare danser. Detta är något som Levenberg et al. (2020) pratar om, de påstår att det är viktigt att eleverna lär sig grunderna i att dansa innan de vågar röra sig mer kreativt. I modellen som Levenberg et al. har tagit fram får eleverna böja med att röra sig i takt till musik för att sedan stegra upp eftersom. Även Little och Hall (2017) menar att det är viktigt att lära ut grunder i dansen, till exempel enklare danssteg, innan en koreografi lärs ut.

Alla fem lärare använder sig av att söka upp olika danser på Youtube från dansspel, men det är bara två av lärarna som anger detta som en anpassning. Resterande lärare ser det som ordinarie undervisning.

Den ena av lärarna ser det som ett sätt att fortsätta på de enkla danserna där eleverna får utmana sina danssteg samtidigt som de flesta tycker att det är roligt. Gomejzon (2016) förklarar att det är smidigt att utnyttja dansspelen för att eleverna ska få prova lite häftigare koreografi samt få ett större utbud av danser. Den andra läraren ser detta som ett sätt för att inkludera de elever som annars inte vill vara med på danslektionerna. Gibbs (2014) påstår att eleverna blir mer bekväma att dansa om det innebär att spela tv-spel eftersom detta är vad de annars gör på fritiden. Något ingen lärare tar upp men som Gomejzon (2016) påpekar är att elevernas fokus ligger på skärmen istället för på de andra eleverna vilket leder till att eleverna känner sig mer avslappnade då de dansar.

21

Lucas i den här studien använder sig av att inte benämna annorlunda versioner av dans som en dans, alltså dans som ingår i momentet dans men som inte är traditionell dans. Lucas genomför gruppass som brukar finnas på olika gym såsom Step, gympa och Body Combat. Detta för att eleverna anser den här formen av dans som roligare än traditionell dans. Ferdun (1994) anser att elever kan få en negativ bild av vad som ska ske under lektionen redan då de ser ordet dans på schemat. Det är därför smart att som lärare ändra namnet på dans till något annat (Lindqvist, 2010).

Två av lärarna tar upp svårigheten med elever som av religiösa skäl inte vill dansa. Dessa två lärare har löst detta på olika sätt men båda har löst det genom att ändra innehållet på lektionen. Den ena valde att låta eleven göra ett styrkepass där eleven genomför passet i takt till musik medan den andre står inför denna situation nu och kollar vilka andra typer av danser som går att dansa ändå. Än så länge har läraren insett att sittdans fungerar att genomföra med eleven. Utöver detta använder sig båda lärarna av dans på andra moment än själva momentet dans, till exempel i en uppvärmning för att få ett större underlag inför bedömningen. Detta med elever som av religiösa skäl inte vill vara med och dansa är något som Huitfeldt (2016) tar upp. Elever som tillhör en annan kultur och religion vill inte dansa med det motsatta könet.

Han menar att undervisningen kan anpassas så att tjejer endast dansar med tjejer och killar endast dansar med killar eller välja danser där eleverna inte behöver ha kroppskontakt. De två lärarna i studien med ett liknande problem har hittat olika lösningar till det. Linde (2012) förklarar att under transformeringsarenan kan lärare tolka läroplanen ganska fritt vilket kan bidra till att innehållet i undervisningen skiljer sig åt mellan lärarna.

Tre av fem lärare har sagt att de använt sig av anpassning av undervisningsformen. Två av lärarna satsar på att arbeta med mindre grupper av elever vilket leder till mer tid med läraren samt att eleverna känner sig tryggare och vågar delta fullt ut. Lundvall och Meckbach (2007) menar på att en god lärandemiljö är en trygg miljö där eleverna kan våga misslyckas. För att skapa denna miljö föreslår de att skapa flera rum i gympasalen där eleverna kan öva.

En av de här två läraren nämner att han delar in grupperna med avseende på vilka eleverna som fungerar bra ihop så att det skapas en trygg stämning i gruppen. Den tredje läraren tänker på att ordna grupperna inför den egna dansen i nian så att eleverna ska fungera ihop, känna sig trygga i gruppen och där den som har svårt att nå godkänt kan få hjälp av de andra eleverna. Boo et al. (2017) anser att det är viktigt att ha kännedom om vilka elever som fungerar bra ihop samt vilka styrkor och svagheter eleverna har för att kunna planera lektionen på ett bra sätt.

Lucas belyser att han i början av dansmomentet ser till att alla elever hänger med på det han lär ut innan han går vidare till att undervisa nästa del. Linde (2012) tar under realiseringsarenan upp att lärarna ofta har en elev som de utgår ifrån för att veta om de kan lämna området de jobbar med eller om de bör fortsätta gå igenom saker på momentet.

8.4. Allmänt om anpassningarna

Alla fem lärare i den här studien har ganska liknande lektionsupplägg från början. Det som skiljer sig mest är antalet olika danser som behandlas. Alla lärare säger att de arbetar med olika pardanser och att eleverna får dansa till Just Dance eller Dance Central. Fyra av lärarna låter eleverna få göra sina egna danser i nian och tre av lärarna använder sig av Linedance under sjuan.

Ser man däremot till anpassningarna som de använder finns det inte lika stora likheter mellan lärarna.

De vanligaste anpassningarna är att ge eleverna möjlighet till att spela in en dans hemma för att sedan visa upp den för läraren. Det andra är att kamouflera dansen genom att antingen genomföra dansen under ett annat moment än dans eller genom att göra något som eleverna inte riktigt räknar till dans. Fyra av lärarna gör detta men det är väldigt skilt hur de kamouflerar dansen. De olika sakerna som behandlats är dans som uppvärmning, rörelse i takt till musik som uppvärmning, fotbolls-workout under momentet där bollspel behandlas, boxning i takt till musik och Step som liknar ett gruppass på gym. Utöver dessa anpassningar är det oftast bara två lärare per nämnd anpassning.

Hur kan det komma sig att det planerade innehållet i dans ser så lika ut men att anpassningarna skiljer sig åt så mycket? Idrott och hälsa är ett ämne som har ganska stor frihet när det kommer till att välja innehåll. Däremot har momentet dans inte lika stor frihet, vilket innebär att lärarna inte lika självständigt kan tolka läroplanen. Det här momentet beskrivs i det centrala innehållet i kursplanen för idrott och

22

hälsa som att man ska behandla dans och rörelse till musik, de moderna och traditionella danserna ska behandlas samt rörelse- och träningsprogram (Skolverket, 2019). De moment som tas upp i det centrala innehållet är de moment som lärarna gemensamt behandlar i sitt ursprungliga lektionsupplägg. Detta förklarar varför lärarna har så lika planerat innehåll i dans, men varför skiljer det sig så mycket i deras anpassningar? På realiseringsarenan, där lärarens planering genomförs, kan både lärare och elever påverka utfallet. Alla elever kommer till skolan med olika erfarenheter och förutsättningar vilket innebär att läraren måste hitta en bra nivå att lägga lektionerna på för klassen. Eleverna har även en påverkan genom sitt deltagande; om eleven upplever en lektion som tråkig och inte visar sig vara mottaglig för innehållet kan läraren behöva planera om sina lektioner för det avsedda området (Linde, 2012). Alla lärare ställs inför olika klasser, med olika erfarenheter och olika tankar om momentet dans. Som vi kan se i resultatet planerar lärarna i den här studien ofta anpassningarna i förväg med tanke på elevernas olikheter. Precis det här är något som Boo et al. (2017) belyser är en viktig del för att lyckas med anpassningarna. Detta innebär att anpassningarna görs olika beroende på anledningen till att eleven har svårt att nå godkänt samt hur eleven fungerar. Även Molbaek (2018) framhäver att det är viktigt att läraren tar sig tid och vill anpassa lektioner på ett sätt så att de passar eleverna i klassen. En annan orsak till att lärarnas anpassningar är så olika kan vara för att läroplanen endast tar upp det centrala innehållet och där ingår det inget om hur man kan anpassa lektionerna. Lärarna får här en friare avgränsning och kan därmed även göra större tolkningar på hur momentet dans ska behandlas.

23