Samtliga pedagoger som vi intervjuade hade ett stort engagemang för sitt arbete. Alla förskollärarna var nöjda med sin arbetssituation och tillfreds med det arbete de utför. De har en stor frihet att själva utforma sin verksamhet, detta medför också att verksamheterna ser väldigt olika ut på de olika skolorna. Alla har en tanke och planering med arbetet och det finns en medvetenhet kring varför arbetets planering och utförande ser ut som det gör. De arbetar olika på olika skolor utifrån sitt elevunderlag. Förskoleklasserna behöver inte anpassa verksamheten efter övriga klasser utan de har dagen till sitt förfogande. De flesta hade ändå raster tillsammans med skolans övriga elever. Eftersom flera förskoleklasser inte har så mycket planering med andra lärare eller tid tillsammans med andra klasser på skolan, så kommer inte så mycket av förskolepedagogiken övriga skolan till del. Det kan vara en nackdel för barn i behov av särskilt stöd.
En annan nackdel är att pedagogerna i förskoleklassen är väldigt ensamma i att utforma verksamheten. Det är oftast en eller två förskoleklasser på skolan och de har bara varandra att planera och resonera med. De får ingen handledning som stöd i sin yrkesroll.
Vi fick under intervjuerna frågor om hur förskoleklasserna arbetar på andra skolor och det tyder på att det inte finns något nätverk där förskollärarna kan ventilera idéer och tankar kring arbetssätt och arbetssituation.
Samarbetet mellan specialpedagog/speciallärare och förskollärarna såg väldigt olika ut på de olika skolorna. På en skola hade specialpedagogen och förskollärarna regelbunden planering tillsammans medan de på övriga skolor endast träffades i samband med testerna inför skolstarten samt vid behov. Åsikterna kring samarbetet gick isär, samtidigt som en del var nöjda med hur det såg ut så ville andra utveckla samarbetet men visste inte hur det skulle gå till. Orsakerna kring detta kan vara brist på tid, specialpedagogernas kunskaper kring barn i förskoleklassen samt hur stort det egna intresset är. Tiden som specialpedagogen hade för arbete i förskoleklassen var begränsad, vilket begränsade samarbetet. Om arbetslaget hade fått mer regelbunden planeringstid tillsammans med specialpedagogen så hade samarbetet utvecklats och det tror vi hade gynnat det enskilda barnet. Detta är en organisatorisk fråga som kan vara svår att genomföra.
Det fanns förskollärare som önskade att specialpedagogen hade mer kunskap om barns lek för det upplevs som om kunskapen om barns lek är begränsad hos skolans specialpedagoger och leken är en stor del av förskoleklassen verksamhet.
Någon handledning gavs inte, specialpedagogerna upplevde att det var svårt att lägga sig i det direkta arbetet, men de gav gärna råd och stöd vid behov. En specialpedagog uttryckte det så här: ”Det känns inte riktigt rätt att styra kolleger som har varit i gamet väldigt länge”. En annan specialpedagog sa att hon gärna hade haft handledning på någon annan skola eftersom det är svårt att handleda lärare som samtidigt är kolleger.
De flesta specialpedagoger upplevde att de inte hade tillräcklig kunskap om förskoleklassens arbetssätt och förskolepedagogiken. Detta kan vara ett resultat av att man inte har gemensam planeringstid, man har inte haft någon möjlighet att utbyta kunskaper och erfarenheter.
När det gällde att ta kontakt med andra instanser utanför skolan, så fick pedagogerna i förskoleklassen på en del skolor själv ta dessa kontakter medan det på andra skolor gick in under specialpedagogens ansvar. Detta medförde att specialpedagogerna tog ett helhetsansvar för att barnet fick den hjälp och stöd den behöver.
Alla förskollärare säger att deras viktigaste uppgift är att få alla barnen trygga i sig själv och med skolan och att gruppen ska fungera. Det ska vara roligt att komma till förskoleklassen och senare till skolan. De tycker även det är viktigt att se till hela barnet inte bara till enstaka delar. Detta tog även två av specialpedagogerna upp som viktigt, medan de andra mest såg till den språkliga utvecklingen och hur man kan stödja den. Orsaken kan vara att specialpedagogernas uppdrag är att arbeta med den språkliga utvecklingen och hitta de barn som senare förväntas få läs- och skrivproblem för att kunna förebygga detta.
7.1 Enskilda barns behov
Möjligheten är stor att utforma verksamheten efter barngruppen och enskilda barns behov. Denna möjlighet utnyttjades på olika vis och i olika utsträckning på de olika skolorna. På ett par skolor nivågrupperades barnen för att man menade att det gynnade det enskilda barnet och hela barngruppen. Vi kan se att det finns behov av att dela upp barnen vid språkliga aktiviteter på de skolor där det finns flera barn med svenska som andraspråk. På detta sätt får barnen rätt språklig stimulans på sin nivå. Med en annan planering av verksamheten så är det kanske möjligt att undvika nivågrupperingar och situationer där barn behöver lämna aktiviteten. På andra skolor utformade man delar av verksamheten efter enskilda barns behov och lät alla barn delta.
Specialpedagogernas insyn och vetskap om förskoleklassens verksamhet är begränsad. De flesta specialpedagoger utgår från att verksamheten ändras efter barngruppens och enskilda barns behov, men de vet inte. En specialpedagog
som har stor insyn i förskoleklassens verksamhet tar upp att pedagogerna i förskoleklassen ändrar verksamheten efter enskilda barns behov, både avseende de barn som har svårigheter och de som har kommit väldigt långt.
Skillnaderna är stora när det gäller förskollärarnas erfarenheter av barn med inlärningssvårigheter. De är överens om att de tror att de kan upptäcka barn med inlärningssvårigheter redan under barnens år i förskoleklassen, framför allt genom sina tidigare erfarenheter. Det kan även vara genom information från förskolan. Det finns förskollärare som menar att barn med inlärningssvårigheter även har svårigheter med kamratrelationer och det är genom att se dessa svårigheter i kamratrelationerna som förskollärarna får insikten om att barnet kan ha inlärningssvårigheter. De flesta förskollärarna hade svårigheter att uttala sig om inlärningssvårigheter hos barn eftersom deras erfarenheter är begränsade. Svaren vi fick grundade sig mycket på antaganden, endast ett fåtal av förskollärarna kunde ge exempel utifrån sin verksamhet.
Det finns ett fåtal barn som har fått gå om sitt år i förskoleklassen eftersom man har gjort bedömningen att de inte är skolmogna.
7.2 Lek och rörelse
Alla förskollärarna säger att leken är mycket viktig. Det skiljer sig en del mellan vad de intervjuade förskollärarna lägger in i begreppet lek. Den fria lekens plats var, på ett par skolor, under barnens eftermiddag på fritids. Dessa skolor hade planerade aktiviteter under dagen i förskoleklass. Detta var enligt förskollärarna ändå en form av lek eftersom det inte var skola. I stor utsträckning var det planerad lek under tiden i förskoleklassen och fri lek på fritids. Tiden och dagen flyter ihop eftersom de allra flesta förskollärare även arbetade på fritids och såg till verksamheten över hela dagen.
Förskollärarna ser barns behov av rörelse och avbryter aktiviteter för att barnen ska få möjlighet till rörelse. Inget barn tvingas till en stillasittande aktivitet under en längre tid utan de barn som inte klarar ett längre arbetspass uppmuntras först att fortsätta men om koncentration och ork inte räcker till får barnet gå ifrån och leka ex. en konstruktionslek på egen hand. En nackdel är att barnen inte kan gå ut utan att det följer med en pedagog. Detta gör att barnen kanske inte får sitt rörelsebehov tillfredsställt.
Förskollärarna menar att barnens lärande utvecklas i leken. Det är även genom leken barnen utvecklas socialt och de lär sig samarbeta. En förskollärare tar upp att de försöker skydda leken genom att inte störa barnen under pågående lek. Detta gör att barnen ges möjlighet att lära sig hantera konflikter och vara delaktiga i sociala sammanhang.
7.3 Språklig medvetenhet och matematik
Specialpedagogerna tycker att det är mycket viktigt att man arbetar med barns språkliga medvetenhet under året i förskoleklassen. De uttryckte att man inte behövde arbeta med bokstäver, det är viktigare att barnen blir språkligt medvetna, bokstäverna kan de lära sig senare.
Ingen av förskollärarna uttryckte att de upplevde att lärarna ställde krav på att barnen skulle kunna bokstäverna när de började ettan, men ändå så arbetade de flesta med bokstäverna. På två av skolorna där de mest arbetade med bokstäver talades det inte om någon annan språkträning. Vi ser det som en risk att det kan ske på bekostnad av barnens språkliga medvetenhet. Barnen behöver bli språkligt medvetna för att kunna ta till sig skriftspråket.
Man arbetade på olika sätt med matematiken i förskoleklassen. På några skolor kom det in en grundskollärare och arbetade med grundläggande matematik i förskoleklassen medan man på andra skolor hade experiment av olika slag som stöd för matematikbegreppen. Specialpedagogerna arbetade inte kring barnens matematiska utveckling under året i förskoleklassen. Barnens språkliga utveckling testas inför skolstarten men inte på någon skola testas barnens matematiska förmåga.
Uppfattningen om vad som är skollikt eller inte skiljer sig mellan förskollärare och specialpedagoger. Förskollärarna trycker på att de inte vill göra det för skollikt och att de vill behålla förskolepedagogiken medan någon specialpedagog uttryckte att de tyckte att det kunde bli för mycket skola. Detta kan bero på att förskollärare och specialpedagoger har olika föreställningar om vad förskole- respektive skolpedagogik är.
7.4 Lokaler och utemiljö
På de flesta skolor består förskoleklassens lokaler av vanliga klassrum. Såväl förskollärare som specialpedagoger har uppfattningen att man gör det bästa av utrymmena man har, men det finns en önskan om mer anpassade lokaler utifrån sexåringens behov. Lokalerna är inte byggda för förskoleklassverksamhet och det bidrar till att lek och rörelse inte får det utrymme som krävs. I dessa klassrum finns risken att ljudnivån blir hög när barnen och pedagogerna försöker överrösta varandra för att höras.