• No results found

Analys

In document Tänka, resonera och räkna (Page 22-0)

I analysbearbetningen har vi tagit inspiration av fenomenologisk ansats, men vi använder oss av den tematiska analysen. Den tematiska analysen används för att hitta mönster i data, som sedan

grupperas inom olika teman. Bryman (2018) lyfter att man i användandet av tematisk analys bör vara noggrann med att precisera hur de teman som används har utvecklats. Vidare fortsätter Bryman (2018) med att påpeka att den tematiska analysen kan se olika ut beroende av hur forskaren har tolkat och använt sig av de olika stegen under analysprocessen. Vi har läst och jämfört både Bryman (2018) och Braun och Clarks (2006) beskrivning av hur en analysmodell kan delas upp.

Utifrån dessa beskrivningar valde vi att använda oss av en tematisk analysmodell som innefattar följande fem steg.

Steg 1. Här bekantade vi oss med den data vi hade samlat in genom att vi båda läste igenom allt material flera gånger, både under transkriberingen och efteråt. Redan här kunde vi se eventuella mönster framträda ur vår empiri.

Steg 2. Vi skrev ut det transkriberade materialet i pappersform i vilket vi markerade intressanta kommentarer och infallsvinklar utifrån de mönster som vi kunde urskilja.

22 Steg 3. De markerade meningarna sorterades och grupperades i olika kategorier. Vi separerade på likheter och skillnader som fanns i lärarnas svar.

Steg 4. Här definierar vi de olika teman som vi fått fram. Vi fastställde vad de innehöll och gav dem benämningar som tydliggjorde innehållet i varje tema och dess betydelse i vår studie. De teman vi slutligen bestämde oss för utgår ifrån de mönster vi kunde se i lärarnas svar angående hur de uppfattar TRR:s undervisningspraktik. Vi valde tre teman till vår första frågeställning. Dessa är Explicit undervisning, Konkret material och Resonemang. Till vår andra frågeställning valde vi temat Kollegialt lärande.

Steg 5. Vi skriver vår rapport och redovisar slutsatser utifrån analysresultatet genom att koppla resultaten till forskningslitteraturen.

Enligt Fejes och Thornberg (2019) har alla forskare en förförståelse för fenomenet de forskar om, vilket gör att forskningen aldrig kan vara helt förutsättningslös. Med stöd av den tematiska analysen synliggör vi lärarnas uppfattningar och genom att koppla vår data till tidigare forskning kan vi dra slutsatser ur empirin. Bryman (2018) samt Fejes och Thornberg (2019) menar att man med en induktiv ansats utgår från sin data och från den ser samband som kan leda till en hypotes. Medan en deduktiv ansats utgår från en hypotes som man sedan försöker bekräfta genom den data man får in.

Vår studie grundar sig i en induktiv ansats, då vi utgår från vår data. Dock kan vi se att studien även har tendenser åt det deduktiva hållet. Då vi till viss del bygger resultatet utifrån premisser som grundar sig i dels vår erfarenhet av matematiksatsningen, dels vår erfarenhet av skolkontexten.

Bryman (2018) hänvisar till att en kvalitativ metod kan ha inslag av båda ansatserna och att det kan vara svårt att hålla dem åtskilda, vilket vi erfor under vårt analysarbete.

6 Resultat och analys

I avsnittet presenteras resultat som utgår från analysen av intervjustudien. Resultatet redovisas utifrån forskningsfrågorna och analysens fyra teman. De tre första temana kan kopplas till undervisningskomponenten och det fjärde hör ihop med fortbildningskomponenten.

6.1 Explicit undervisning

Lärarna beskriver cyklernas upplägg och berättar att eleverna blir trygga i undervisningen eftersom de olika cyklernas lektioner byggs upp av samma återkommande faser (figur 3).

Det fiffiga är att det som kommer i årskurs 1, sedan kommer tillbaka i åk 2 och i åk 3. Allt kommer tillbaka igen, det hänger ihop. (Frida)

23 Det som lärarna uttrycker visar att modellen är tydlig och bidrar till att lektionerna blir

igenkänningsbara för eleverna. Att innehållet dessutom återkommer i varje årskurs bidrar till att stärka elevernas förståelse av innehållet. I analysen av intervjusvaren kan vi urskilja att lärarna anser att cyklernas undervisningsupplägg är strikta och komplicerade. De uttrycker att den explicita undervisningen begränsar deras möjligheter till att bidra med sin egen didaktik och pedagogik i undervisningen. Lärarna beskriver undervisningsuppläggen som ett manus de är tvungna att hålla sig till vilket de ansåg kändes konstigt och annorlunda i början.

Man får ju exakt vad man ska säga, de här formuleringarna, det var väldigt ovant i början. (Astrid)

Lärarna berättar att de i början tyckte att formuleringarna både var svåra och krångliga. Men med tiden har de kommit in i språket och nu känns de mer naturliga att använda. Däremot uttryckte lärarna att just det detaljerade och styrda ”manuset” bidrar till att matematikundervisningen blir mer likvärdig mellan skolorna i kommunen eftersom eleverna möter samma undervisning i samma årskurs.

Det här blir mer likvärdigt för vi säger exakt samma sak till barnen, enligt manus. (Elisabet)

En farhåga som dock framkommit utifrån lärarnas intervjusvar är hur elever med hög frånvaro ska kunna ta igen missad undervisning.

Om man jämför med ett läromedel, så är barnet där det är i sin mattebok. Även om man har genomgångar i ett annat kapitel så kan barnet jobba ikapp på nåt sätt och oftast hinner de med att göra det /…/ Men i TRR är cyklerna ganska spikade framåt i veckorna /…/om man är borta väldigt mycket. Hur tar vi fatt det här? Hur fyller vi luckorna hos elever och så där? (Frida)

En del av lärarna belyser att vid traditionell undervisning med matematikbok skickas ofta boken med hem så att eleven, med stöd av vårdnadshavare, kan arbeta ikapp hemma. Hanna och Frida uttrycker att de fick svårigheter med att ge eleverna hemuppgifter, eftersom eleverna inte har några böcker som kan tas med hem. Frida berättar:

Det var många borta i våras, när Corona kom /…/ många barn var borta från en cykel och då var det svårt att hinna med och komma ikapp.

Det visas i analysen att den pågående pandemin i samhället påverkar lärarnas möjlighet till att ge varje elev den undervisning de är i behov av eftersom elevernas frånvarotid ökat på grund av pandemin. Lärare uttrycker att TRR:s undervisningsmodell bidrar till att eleven får svårare att arbeta ikapp det de missat vid en längre frånvaro. Lärarna är oroliga över att eleverna riskerar att få

24 ett större glapp i sin matematiska förståelse än om de arbetat på ett traditionellt sätt med en

matematikbok.

Det framkommer i analysen att lärarna ser olika på huruvida TRR möjliggör att arbeta med differentierad undervisning utifrån elevernas olika förutsättningar, behov och kunskaper. Några lärare berättar att materialet och dess förslag på anpassningar möjliggör för lärarna att arbeta med differentierad undervisning. Lärarna nämner att de gör anpassningar genom att låta en del elever få stöd av det laborativa materialet lite längre för att öka sin förståelse, medan andra elever utmanas genom att arbeta inom ett högre talområde. Lärarna belyser att elevernas uppgifter alltid går att utveckla.

Det som är mest spännande är att man kan utveckla allting. Om de andra inte är riktigt klara kan man utveckla allting lite till, göra det svårare. Då behöver ingen komma före i någon cykel, man kan utveckla och diskutera mera. Det går att hålla ihop klassen bättre än när man arbetar med en bok. (Julia)

Om man är svag eller duktig kan man själv lägga sig på nivåerna när man gör de individuella uppgifterna.

Man kan göra lite svårare uppgifter för sig själv och de som är lite svagare kan göra den uppgiften på sin nivå. (Cecilia)

Andra lärare beskriver att anpassningarna i materialet varken utmanar eller bidrar med förslag på hur eleverna kan utmanas. Materialet innehåller förslag på anpassningar men lärarna uttrycker att dessa ofta inte räcker till. Trots lärarnas olika tankar om anpassningar uttrycker alla att TRR ändå ger möjlighet till inkludering. Genom pararbetet och det konkreta materialet kan lärarna göra undervisningen tillgänglig för alla men det är upp till den enskilda läraren hur detta sker. Astrid belyser det konkreta materialets betydelse för inkluderingen:

Paruppgifterna, den sista fasen i första lektionen – den är jättebra. Den gör ju att även de som har det svårt med matematik får chans att delta eftersom den oftast är mycket konkret och den går att anpassa på olika sätt.

6.2 Konkret material

Det framkommer i analysen av lärarnas intervjusvar att lärarna är överens om att TRR:s konkreta material stödjer eleverna, genom att tydliggöra och visualisera det matematiska innehållet.

Frida beskriver hur de använder multilikkuberna för att bygga rektanglar som används för att förtydliga multiplikation.

25 Multilinkstavarna har ju funnits med hela tiden. Nu jobbar vi med talrektanglar i och det är grunden i multiplikation. Vi bygger och ritar rektanglar och pratar om 4 gånger 3, så att vi lär oss att förstå och se matematiken utifrån multilik. Tallinjen har vi också stor användning för när vi jobbar med multiplikation.

Vi hoppar på tallinjen två steg i taget framåt, det är tvåans tabell, sex steg framåt är sexans tabell, så att vi förstår det. /…/ Jag tycker att kunskaperna, när de lär sig dem, sitter kvar. Har eleverna förstått det så har de lärt sig det!

Julia beskriver hur arbetet först tar sin utgångspunkt i det konkreta materialet, sedan representeras det matematiska innehållet i elevernas ritade bilder och slutligen i det abstrakta med matematiska uttryck.

Mycket av det här praktiska stämmer. Nu håller vi på med multiplikation i åk 2 och då hoppar vi tvåhopp och då får man göra det praktiskt. Vi sätter upp multilinkstavarna på väggen och så ritar vi och slutligen skriver vi mattetal. Det är väldigt konkret för barnen och jag tycker att det är väldigt bra. (Julia)

I analysen kan vi urskilja att lärarna jämför användandet av det konkreta materialet i TRR med erfarenheter från tidigare matematikundervisning. Lärarna beskriver att de tidigare använt sig av ett större utbud och variation av olika konkreta material, vilket har lett till att eleverna blivit förvirrade av hur materialet ska användas. Lärarna berättar att TRR:s material är välbekant för eleverna då det återkommer i alla årskurser och inte varieras med andra material. Resultatet blir att materialet är igenkänningsbart och eleverna har förståelse över hur materialet ska tillämpas i uppgiften.

När man tar fram multilinkskuberna vet de att det är matte och att det inte bara är att sitta och bygga pistoler. (Gunilla)

Lärarna uttrycker även att det konkreta materialet kan användas som en anpassning för elever i matematiksvårigheter och för flerspråkiga elever. Lärarna berättar att elever i matematiksvårigheter får ökad förståelse för innehållet genom det konkreta materialet, dokumentationerna, parsamtalen och helklassdiskussioner. Genom att knyta ihop de olika representationsformerna ökar elevernas förståelse för det abstrakta.

När det gäller anpassningar kan man använda sig av multilink lite extra. De använder man ju ändå automatiskt mycket vid paruppgifterna. (Cecilia)

6.3 Resonemang

Lärarna beskriver att eleverna i samtalen med varandra sätter ord på hur de gör och tänker, vilket utvecklar elevernas förmåga att resonera om matematik. Lärarna berättar att de kan se att eleverna får stöttning av varandra och stärks i sin matematiska förståelse genom att resonera i helklass och i par. Detta stärker den enskilda eleven i den efterföljande individuella dokumentationen. Lärarna berättar att elevernas matematiska samtal har utvecklats från årskurs ett till årskurs två. De uppfattar

26 att eleverna lyfter varandra och får styrka av att lyssna på sina klasskamraters tankar och

resonemang. Att flera olika förslag på lösningar kommer upp i samtalen ses som en tillgång och en del av den matematiska förståelsen. Ingrid beskriver:

Överhuvudtaget har barnen mer förståelse idag än tidigare. Om jag ställer en mattefråga, så räcker några stycken upp händerna och kommer med olika förslag på lösningen. Det är ett tillåtande klimat, där man får tänka på olika sätt för att komma fram till lösningen. TRR uppmuntrar till olika sätt att tänka på.

Samtidigt beskriver lärarna att samtalen tenderar att bli utdragna. Anledningen till detta är enligt lärarna att faserna i vissa cykler är väldigt omfattande och tidskrävande. Utifrån cyklernas undervisningsupplägg är det många frågor som ska ställas till eleverna och resoneras om. Till exempel nämner lärarna att inledningen i helklass har en benägenhet att bli långdragen, framförallt för de yngre eleverna. Dessutom påtalar lärarna att de i samtalen behöver hålla ett högt tempo om de ska ha möjlighet att kunna genomföra cyklerna på tre lektioner som materialet föreslår. Påföljden av samtalens längd och höga tempo blir att eleverna inte orkar hålla fokus och det blir lät rörigt i klassrummen. Lärarna nämner att både starka och svaga elever tappar intresset under samtalets gång. De starka eleverna tröttnar och vill gå vidare medan de svaga eleverna inte hänger med vilket leder till att lärarna ofta kortar ner samtalen. Julia och Astrid påpekar även att elevernas ålder påverkar samtalens längd och innehåll. Astrid beskriver det så här:

/…/ lite knepigt när man gå i ettan. Då kan det vara lite kul att prata själv men jobbigt att lyssna på andra och så.

Lärarnas reflektioner om samtalen visar vikten av att lära eleverna att samspela så att alla förstår hur de kan bidra till ett gott samtalsklimat, när det gäller både att tala och lyssna. För att samtalen ska lyckas krävs även ett medvetet tänk om hur eleverna ska organiseras i klassrummet. Några lärarna lyfter att det är deras uppgift att bestämma vilka som ska arbeta med varandra, för att alla ska få komma till sin rätt och för att eleverna skall kunna utvecklas tillsammans.

Då samtalen påverkar den planerade tidsåtgången negativt uppfattar lärarna att den tid som avsätts för TRR är för kort. Konsekvensen av detta blir att mer tid läggs till TRR vilket minskar den kvarvarande undervisningstiden som är ämnad åt de matematiska områden som TRR inte tar upp.

Lärarna uttrycker oro och även nyfikenhet över hur eleverna kommer att lyckas på de kommande nationella proven i årskurs 3.

Eftersom de matematiska samtalen upptar en stor del av undervisningen uttrycker några lärare att TRR inte är anpassat för flerspråkiga elever. De beskriver att eleverna i de matematiska samtalen

27 förväntas använda matematiska begrepp som kan vara svåra att förstå om man har svenska som andraspråk. Det framkommer i analysen att många skolor har löst detta genom att dela in klasserna i mindre grupper, samt tagit hjälp av speciallärare/specialpedagoger, studiehandledare och

modersmålslärare för att stödja eleverna innan och under lektionerna.

…när man kommer från Syrien och man går i tvåan och har kanske bara varit i Sverige i ett par år. Så har man inte den språkutvecklingen än. Då krävs det modersmålsstöd och studiehandledare och så där. Och den tiden är svår att få till. Att det ska fungera mellan cyklerna och det schema som jag förväntas att göra med min klass. (Frida)

Samtidigt lyfter andra lärare att TRR bidrar till inkludering av flerspråkiga elever. Astrid berättar:

I TRR jobbar man mycket med språket, man resonerar, man jobbar två och två och man får använda språket med en kompis. Det bygger på resonemang i klassrummet som leds av läraren. Då behöver man ha en viss språkkunskap för att hänga med. Men enda sättet för att få de här språkkunskaperna är att utsättas för orden och begreppen för att träna på dem.

Dessa lärare uttrycker att samspelet och resonemanget mellan eleverna är det som bidrar till att stärka flerspråkiga elever. De anser även att talkörerna och det konkreta materialet ökar elevernas matematiska förståelse.

6.4 Kollegialt lärande

Lärare berättar att det kollegiala arbetet på lärarträffarna medför stora vinster för deras egen kompetensutveckling. De lyfter att samtalen är viktiga, att de lär genom att samtala med andra och att de berikas av samtalen. Birgitta och Hanna anser att de inte skulle kunna använda TRR utan det kollegiala stödet i lärarträffarna. Så här uttrycker Hanna det:

Det är en slags kompetensutveckling varje vecka /… /man ökar på sina matematikkunskaper väldigt mycket/…/Vi som har jobbat en massa år och kanske inte fortbildat oss under tiden, vi behöver en uppfräschning, vilket vi också fått. Det speglar sig också i klassrummet med eleverna.

Lärarna lyfter speciellt betydelsen av att träffas en gång varje vecka i lärarträffar för att fokusera på matematiken. Lärarna jämför träffarna med andra möten där oftast flera ämnen och praktiska spörsmål konkurrerar om mötestiden. Några lärare uttrycker dock att lärarträffarna tar upp en stor del av lärarnas planeringstid, vilket leder till att planeringstiden för övriga ämnen minskar. Trots detta vill lärarna fortsätta med lärarträffarna då de anser att dessa bidrar till att lärarnas och

elevernas lärande ökar. Astrid berättar att deras skola varit med från starten i arbetet med TRR. Det kollegiala arbetet som tidigare skedde på lärarträffar är nu istället en inkluderad del i den ordinarie

28 planeringen. De ägnar ca 30 till 60 minuter i veckan åt att utbyta erfarenheter om

matematikundervisningens innehåll och genomförande.

I analysen urskiljer vi att lärarna uttrycker att de stärkt sin förståelse för hur elever tänker om olika matematiska fenomen i och med det kollegiala arbetet på lärarträffarna. Ingrid beskriver att hon kan se hur det kollegiala arbetet genom samtalen om elevernas resonemang och

dokumentationer hjälper henna att arbeta formativt i klassrummet. Vidare berättar hon att det formativa arbetssättet leder till ökat elevinflytande och att det i sin tur ökar elevernas delaktighet under lektionerna. För att det kollegiala arbetet på lärarträffarna skall ge resultat i undervisningen krävs att lärarna delar med sig av elevernas misstag. Ingrid berättar:

Det svåraste för mig i början, var att jag skulle visa hur duktig jag är, så jag tog bara med det som var bra /…/ Nu plockar jag med det som får mig att tänka. -Varför har de tänkt så här? eller jag förstår inte alls hur de tänkt /…/ Så får jag respons från mina kollegor /…/ det ger så mycket tillbaka till eleverna.

Genom den kunskap lärarna tar med sig från lärarträffarna hålls det formativa arbetssättet aktivt och levande. De berättar att arbetssättet stödjer dem i deras bedömning av elevernas matematiska utveckling och kunnande. Lärarna beskriver att de får en bra bild över vad eleverna kan genom att lyssna på eleverna och analysera deras tankar och dokumentationer tillsammans på lärarträffarna.

Elisabet berättar att hon inte längre utför diagnoser och prov förutom de obligatoriska

bedömningsstöden för att synliggöra elevernas kunskaper, eftersom de i arbetet med TRR får en tydlig uppfattning om vad eleverna kan. Elisabet säger:

Man vet redan vad eleverna kan, för att det är så uppföljande. Man utgår från barnens uppfattning för nästa lektion och sedan håller man på så/…/ jag tycker att jag är mer i nuet och är mer aktiv i insamlandet av deras uppfattningar.

Lärare beskriver att de kollegiala samtalen om matematik på skolorna har fördjupats. På

lärarträffarna utbyter lärarna erfarenheter runt den detaljstyrda undervisningen och delar även med sig av didaktiska kunskaper, aktuella artiklar och undervisningstips. Ingrid lyfter värdet av att få respons och stöd av kollegor framförallt när hon inte hittar sätt att komma vidare i sin undervisning.

Genom det stöd som lärarna själva får i det kollegiala arbetet på lärarträffarna har de ökat sin kompetens om barns matematiska tankar. De har även blivit bättre på att arbeta formativt och att leda matematiska samtal. När det gäller de matematiska samtalen uttrycker lärarna att de känner sig säkrare på att förklara, använda matematiska begrepp samt att utmana eleverna i samtalen.

29 6.5 Resultatsammanfattning

I avsnittet presenteras en sammanfattning av resultatet utifrån studiens två frågeställningar.

Sammanställningen redovisas utifrån analysens fyra teman.

När det gäller temat explicit undervisningen uppfattar lärarna att undervisningsmodellen med teman, cykler och faser är tydlig. De beskriver att fasernas upprepning i varje cykel skapar trygghet för lärarna och eleverna. Lärarna berättar att det i början kändes ovant att följa cyklernas detaljerade

När det gäller temat explicit undervisningen uppfattar lärarna att undervisningsmodellen med teman, cykler och faser är tydlig. De beskriver att fasernas upprepning i varje cykel skapar trygghet för lärarna och eleverna. Lärarna berättar att det i början kändes ovant att följa cyklernas detaljerade

In document Tänka, resonera och räkna (Page 22-0)

Related documents