12.1 Inre värde och intellektuell handling
Det verkade finnas ett samband mellan hur komplicerade och tidskrävande utmaningarna var och ifall eleverna skulle känna ett inre värde eller utföra en intellektuell handling. Detta var tydligt när aktion två och fyra jämfördes. Aktion två var enklare utmaningar inomhus där det var någorlunda tydligt hur mycket arbete som krävdes för att klara utmaningen. Det kan antas att eleverna endast använde sig av ett inre värde eftersom det inte krävdes mer av dem än så. En del elever gick dessutom runt och gjorde annat, då de antagligen inte tyckte att belöningen för att utföra utmaningen var tillräckligt stor. Vilket kan kopplas till Deweys (1999) syn på inre värde, att eleverna visste om de kunde klara uppgiften eller inte på förhand. I aktion fyra var utmaningarna mer komplicerade och eleverna behövde ta hjälp av varandra för att klara dem. Det var inte heller givet eller förutsägbart på förhand hur de skulle klara dem. Detta kan för-knippas med Deweys (1999) begrepp intellektuell handling. Det räckte inte med att ha ett inre värde utan eleverna blev tvungna att utföra en intellektuell handling. Det var dessutom ingen elev som tvekade ifall de ville göra utmaningarna eller inte och det fanns ingen elev som började göra annat under aktionen. Vårt antagande efter att ha observerat skillnaderna är att det är mer energikrävande för eleverna att utföra en intellektuell handling. Men det upplevs också som mer belönande och kan också antas vara att föredra när förmågor ska utvecklas då eleverna verkade vara mer fokuserade på att lära sig saker. Detta belyser också lärarens viktiga roll att planera aktiviteter som är stimulerande och som inbjuder till att utföra intellektuella handlingar för att eleverna ska utvecklas så mycket som möjligt.
12.2 Socialt medvetande
Sista aktionen visade på tydlig splittring i gruppens erfarenheter gällande ledarskap och hur gruppen tillsammans skulle ta fram lösningar. De elever som varit med under tidigare aktioner hade en tanke på att prata ihop sig tillsammans. De hade fått ett socialt medvetande om hur de bäst löser ett problem tillsammans i grupp. Den gemensamma uppfattningen av hur ett problem ska lösas hade eleverna tillsammans i tidigare aktioner fått uppleva och därför associerar vi det
till Deweys (1999) begrepp socialt medvetande. De elever som inte deltagit tidigare ville agera först och prata sen. I grupperingen som valde att springa iväg utan att prata med resten av ele-verna finns en person som sedan tidigare är ledare i den relationskultur (Dahl, 2011) årskurs två har. Detta visade sig genom att de som vanligtvis är ledare har störst inverkan på gruppen. De som hade en tanke att försöka prata med alla ändrade sitt beteende så att det passade in med ledarens agerande, vilket i detta fall var att springa först och tänka sen. Antagandet vi gör kopp-lat till detta är att ett socialt medvetande är flytande och kan ändras snabbt om någon med högre status gör annorlunda. En annan reflektion är att de elever som hade det sociala medvetandet om hur de löser uppgiften bäst, ändå följde med för att de var oroliga att de skulle gå miste om den spännande upplevelsen som äventyret innebar.
12.3 Avslutande reflektion
Att arbeta med äventyrspedagogik som metod för att utveckla elevers ledarskap och ansvars-känsla är absolut möjligt. Dock krävs det mer än fem aktioner för att göra en synlig beständig förändring hos eleverna, samt att inriktningen på äventyren måste vara bredare och fokusera på mer än en förmåga. En annan implikation är att det krävs ordentligt med planeringstid och för-beredelser för att genomföra äventyr. Till de aktioner som genomfördes i detta arbete krävdes det ungefär 20 timmar för att planera och förbereda aktionerna. Det kan vara svårt för en lärare i fritidshem att få ihop så mycket planeringstid. Ett alternativ är att upplysa rektorn som ansva-rar för fritidshemmet om vilka fördelar det kan medföra att arbeta med äventyrspedagogik och be om mer tid till detta.
Tanken under hela utvecklingsarbetet var att detta skulle vara en uppstart, och att förhoppnings-vis en eller flera lärare på skolan skulle vilja fortsätta med nya aktioner i framtiden. Det vi tar med oss är att personalen på skolan varit positivt inställd till arbetet. Främst aktion fyra med stationer utomhus väckte många nyfikna blickar. Allt från kökspersonal till klasslärare har kom-mit fram efteråt och frågat vad det var vi gjorde och deras uppfattning har varit att eleverna både verkade arbeta tillsammans och var fokuserade på ett sätt de inte sett tidigare.
I vårt framtida yrke kommer vi arbeta med äventyrspedagogik då vi sett fördelarna med det. Främst hur förmågor utvecklas positivt då eleverna får arbeta upplevelsebaserat. Vi tar även med oss insikten att lärares planering av aktiviteter på fritidshemmet har stor betydelse för ele-vernas möjligheter att utföra intellektuella handlingar.
12.4 Vidare forskning
Enligt Li m.fl (2011) har socioekonomiska förutsättningar hos vuxna en påverkan på hur de bemöts av andra samt deras position i en grupp, exempelvis om de blir ledare eller följare. En spännande fråga att fördjupa sig i är hur lärare väljer att bemöta elever, beroende på deras so-cioekonomiska förutsättningar. Fox m.fl. (2015) nämner att barns försök till att utveckla ett ledarskap ofta hindras eller uppmuntras beroende av lärarens inställning till barnet. Har alltså
vissa elever det lättare och blir mer accepterade som ledare för att de har bra socioekonomiska förutsättningar? Och om så är fallet, betyder det då att den socioekonomiska bakgrunden ett barn har kan vara avgörande för ifall de kommer att utveckla ett ledarskap eller inte, även om inte barnen själva enligt Byrne (1999) lägger någon större vikt vid det.
En annan intressant frågeställning är om lärares bemötande och uppmuntrande till elever och deras ledarutveckling skiljer sig åt mellan pojkar och flickor? Ger de vuxna mer eller mindre förutsättningar till elever beroende på kön?