Vi kan ställa en lång rad frågor till vår undervisning i kursen Den me-
ningssökande och lekande människan. Det är frågor som vi tycker är
intressanta att få svar på. En annan sak är att vi inte kan vara säkra på att få de svaren. Utvecklade studenterna ett äkta och personligt intresse för kursens faktiska innehåll? Lärde de sig att bättre än tidigare tolka texter, bilder, musik och andra symboliska uttryck? Var det meningsfullt för dem att arbeta med symboler, riter och myter och hur lyckades de med att fördjupa sin egen livstolkning? Var de olika kunskapsområden som framträder i kursen subjektivt förankrade hos studenterna? Hur förde
böcker? Hur såg resonemangsstrukturen ut i samtalen mellan studenter- na och oss lärare då vi till exempel behandlade deras livsfrågetexter el- ler diskuterade våra läsningar av romanen Församlingen under jorden? Vilka föreställningar om olika existentiella frågor kom fram i studenter- nas diskussioner och texter? Dessa är några av de många frågor som är möjliga att ställa in i undervisningsprocessen.
Det rör sig om en tidsmässigt ganska lång process. Kursen löper från vecka 4 till vecka 19, periodvis visserligen på halvfart, men det är san- nolikt en kurs som borde kunna ge studenterna goda möjligheter till re- flektion, diskussion och bearbetning av stoff, av grundtankar i kursen och av ny terminologi i samband med det viktiga och ständigt närvaran- de tolkningsarbetet. Men det finns samtidigt en risk att kursens ojämna utläggning över kurstiden äventyrar studenternas koncentration på kur- sinnehållet och därmed förankringen av det hos studenterna. Klart är också att tillvalskursernas placering är olycklig. De bryter på olika sätt och med olika styrka kontinuiteten i vår kurs. De kräver, naturligtvis, både tid och uppmärksamhet av studenterna.
Analyser av empiriska fenomen tar sin början i frågor som ställs till det empiriska material som samlas in. Forskarnas frågor till sitt material är en sak. De är viktiga för analysen. Frågor av det slaget brukar kallas analyskategorier. Man genomlyser materialet med sina frågor och ana- lysen ger svar och resultat. Men forskaren ställer också upp hypoteser om det fenomen som ska undersökas och i det sammanhanget produce- ras frågor som har betydelse för dokumentationens uppläggning och genomförande.
De frågor vi radat upp gäller både kunskaper och färdigheter stu- denterna tillägnat sig under kursen, kunskaper om den sökande männi- skan i ett historiskt och socialt perspektiv och färdigheter som till ex- empel innebär utveckling av den egna kommunikativa förmågan likaväl som av förmågan att läsa och tolka uttryck i olika kulturella kontexter. Men det rör till exempel också en färdighet som mera precist har med deras lärarkompetens att göra: Hur ska man i en undervisningssituation kunna hjälpa barn att formulera och diskutera sina egna existentiella frågor?
Våra frågor utgör med andra ord analyskategorier inom en kunskap- saspekt och en färdighetsaspekt. Båda dessa är i sin tur intressanta att undersöka hos studenterna i ett utvecklingsperspektiv. Kan vi avläsa några förändringar i studenternas förmåga att tolka texter av olika slag i början respektive slutet av kursen? Hur yttrar sig i så fall den progres-
sionen? Eller omvänt: Kan man finna förklaringar till varför en utveck- ling uteblir?
Möjligheterna att få svar på frågor av det här slaget hänger, som vi redan antytt, samman med det material man har tillgång till, med de källor man dokumenterat.
Analys av undervisning kan, brukar man mena, ligga på tre olika ni- våer. På studentnivå följer man några enskilda studenter, på casenivå gäller det analys av grupperingar i en hel klass och slutligen på popula- tionsnivå görs analyser av större studentgrupper så att till exempel skill- nader mellan kön och social skiktning i flera klasser kan jämföras. En sådan nivåindelning har sin grund i skillnader då det gäller möjligheten att generalisera. För vår del blir endast de två förstnämnda aktuella som analysnivåer. (Vi följer här en terminologi och metodik som finns ut- förligt presenterad i Linnér-Malmgren 1980, s 50ff och Malmgren 1983, s 74ff)
Vår dokumentation har tydliga begränsningar. Vi har t ex inte kunnat dokumentera hela undervisningsprocessen genom kontinuerlig band- ning av alla helklassamtal eller gruppsamtal i undervisningen. Detta in- nebär att vi knappast kan uttala oss om vad som sker i hela klassen un- der kursen. Vår möjlighet att på den s k casenivån uttala oss om gene- rella mönster i undervisningen i stort, mönster i samtal och resonemang är med andra ord hårt beskuren. Vi har nöjt oss med att selektivt välja ut två helklassituationer som bandats i sin helhet. Den ena gäller diskus- sionen av studenternas egna livsfrågetexter (Kband 1, 14/2), den andra samtalet om studenternas läsningar av Margareta Strömstedts roman
Församlingen under jorden (Kband 2, 25/2). Detta material ger oss
möjlighet att påstå något om just dessa specifika undervisningshändel- ser.
Vi har inte kunnat följa eller dokumentera undervisningen i andra delar än dem som vi själva har haft undervisningsansvar för. Vad som skett under BIM-lärarnas lektioner och olika arbetspass är i princip för- dolt för oss. Händelser i den delen av kursen finns dock med som speg- lingar i studenternas kursdagböcker som kontinuerligt förts.
Å andra sidan har vi genom kursen vid tre olika tillfällen intervjuat sex studenter om deras upplevelser av kursens innehåll och reception av olika kursinslag. Här finns alltså en mera kontinuerlig dokumentation på studentnivå. Man kan säga att det vi inte klarar på casenivå har vi större möjligheter att genomföra på studentnivå.
Samtidigt som vi ser begränsningar i vårt bandade material finns en relativt rik dokumentation av både studenternas och lärarnas skriftliga
reaktioner under kursen. För studenternas del är det fråga om kursdag- böcker som fördes av samtliga studenter under hela kursen. Det är dag- böcker som vi bad dem skriva från kursstart. Den uppgiften var frivillig men samtliga studenter skrev, men självfallet med olika frenesi och en- gagemang i uppgiften. Men också studenternas övriga skriftliga pro- duktion under kursen utgör ett viktigt skriftligt material för analysen. (Se vidare presentationen av dokumentationskällorna i bilaga 2)
Genom att kombinera casenivå och studentnivå kan vi få syn på och resa problem som har betydelse för den pedagogiska praktiken. Vi kan genom analysen få fram utveckling och problem i undervisningen i för- hållande till utveckling och problem hos olika studenter. Detta är alltså ett försök att komma åt både vad som sker i själva undervisningen och vad som sker i huvudet på en student. I båda fallen är det fråga om en processanalys, ett försök att beskriva vad som sker med studenten i den formningsprocess som utbildningen i stort utgör. För vår del är analysen begränsad till den formning av studenterna som just vår kurs kan bidra till. Sådan kunskap är för övrigt viktig för utveckling och förändring av lärarutbildningar och som grund för val och förnyelse av undervis- ningsinnehåll och metodik i lärarutbildningen.
Några frågor har mera kraftfullt än andra styrt dokumentationen: Hur utvecklas studentens beredskap och förmåga att tolka olika textliga och andra symboliska uttryck i historien och i vardagen? Vilken är hermeneutikens plats i den här aktuella kursen och i utbildningen i stort? Med hermeneutik menar vi i denna text helt enkelt läran om tolk- ning. (Se vidare t ex Jeanrond, 1998 s 79ff ) Detta är en tolkningsas- pekt i mera bred bemärkelse skulle man kunna säga.
Vi skulle också mera specifikt kunna tala om en litteraturaspekt. Studenterna läser texter av såväl religiöst som profant slag. Bland annat bibeltexter, en roman, olika dikter är material i denna läsning. Hur han- terar studenterna dessa olika litterära källor i den kunskapskontext som både studenter och texter befinner sig i?
På vilket sätt kan studenterna använda sig av de nya kunskaperna i egen konkret lektionsplanering om barns livsfrågor? Här handlar det om en lärarkompetensaspekt.
Med jämna mellanrum har vi alltså genomfört intervjuer med en- skilda studenter. Denna dokumentation har stundtals varit svår att ge- nomföra. Slumpvis valdes de sex studenterna ut (Elsa, Pär, Bodil, Sofie, Susanne och Victoria) och det visade sig att flera av dem var resande studenter, mammor till väntande småbarn osv. Då intervjuerna i två av
tre omgångar genomfördes i omedelbar anslutning till avslutad under- visning kom de ofta att få en ganska stressad och pressad karaktär. De yttre intervjuförutsättningarna var sålunda inte de allra bästa.
I stort sett tillämpade vi samma intervjumetod i alla tre omgångarna. Vi lade upp intervjuerna som efterforskande samtal med stort utrymme för improvisation och anpassning i själva intervjusituationen. Men vid de olika intervjuomgångarna har vi haft några basfrågor, olika vid de tre intervjutillfällena, frågor som anpassats till var i undervisningsförloppet intervjun utförts och till de frågeställningar om tolkning och livsfrågor som, menar vi, övergripande styr undersökningen.
Dessa intervjuer har bandats och använts i analysarbetet. Alla namn som förekommer i rapporten är fingerade. Vid hänvisning till enskilda intervjuer använder vi ett system som kan illustreras med följande ex- empel: Int Elsa 27/2, vilket markerar att det är en intervju med enskild student. Datum anger intervjutillfället.