Den innehållsanalys som genomfördes av projektlogg och observa- tionsanteckningar från lektioner var tidsmässigt en utdragen pro- cess i flera steg, men den ska ändå inte förstås som linjär. Den in- nebar snarare en fram och tillbaka-rörelse och en som växlade mel- lan delar och helhet (Graneheim & Lundman 2004:107). Det grundläggande arbetet var att lyssna på ljudinspelningarna, tran- skribera samtalen och att läsa dokumenten, fältanteckningar och transkriberat material, och läsningen kan karaktäriseras både som närläsning och som översiktsläsning (Hansson 2011:78). De andra stegen var att koda och att av koderna skapa kategorier (Grane- heim & Lundman 2004). En kod är en märkning av en textse- kvens, och genom att tilldela sekvensen, yttrandet eller avsnittet en etikett blir koden ett redskap för att se på texten på andra sätt och att bearbeta den: ”a code allows the data to be thought about in new and different ways” (Graneheim & Lundman 2004:107).
Kodningen, som utgick från läsningen av det empiriska materia- let, har styrts av forskningsfrågorna som hör till innehållsanalysens tre ämnesområden: lärarnas designprocess, de språkinriktade un-
Boolsen 2007:26, 89, Graneheim & Lundman 2004). Watt Bool- sen menar att kodningen är grundläggande för det fortsatta analys- arbetet:
[d]et är i kodningen som de avgörande besluten som rör data fattas – och därmed för de senare analysmöjligheterna. Kod- ningen dekonstruerar datamaterialet [och att] koda är att klassi- ficera. Att koda ett datamaterial innebär att dela upp det i mindre delar enligt bestämda principer. Kodningsprinciperna är starkt avgörande eftersom de, så att säga, är vad vi tittar efter. (Watt Boolsen 2007:89)
För kodningen av materialet har datorprogrammet ATLAS.ti an- vänts, och det är huvudsakligen projektloggen från veckomötena som kodats men även i viss mån annat textmaterial som exempel- vis lektionsobservationer. Koder kan även utgöra korsreferenser mellan olika dokument, vilket underlättar spårning av yttranden och ihopkoppling av dem på olika sätt. Kodningen har skett av manifest innehåll.
Den process som innehållsanalysen innebär skulle kunna framstå som okomplicerad i bemärkelsen rutinmässig och lagstyrd, men att koda ett empiriskt material avser att vara något annat än ett me- kaniskt förfarande. Strävan är i stället att göra det till ett menings- skapande i likhet med den reception som sker vid läsning av andra texter. Watt Boolsen beskriver vad som förutsätts:
Oavsett hur man kodar – på dator eller manuellt – kan inlevel- seförmåga, intuition, förståelse, kunskap och meningsfullhet inte uppnås bara med hjälp av en analysteknik. Dessa färdighe- ter ligger hos den enskilde analytikern. (Watt Boolsen 2007:91)
En konsekvens av detta förhållande är att personer med olika för- utsättningar och olika syften troligtvis skulle koda på något olika sätt, vilket i sin tur skulle ge upphov till något skilda analyser och resultat. Skillnaderna torde dock vara mindre vid manifest analys. Grunden till olikheter i kodningen är att det kan finnas mer än ett sätt att läsa en text, det vill säga mer än ett sätt att förstå ett ytt- rande (Graneheim & Lundman 2004:106). Detta förhållande
sammanfaller med det tidigare resonemanget om reduktion, kon- struktion och konstruerade bilder av den medierade verkligheten. Därför kräver transparens i forskningsprocessen att svårigheter och tvetydigheter i bearbetningen av materialet redovisas.
Tvetydigheter i kodningsförfarandet kan föreligga då ett yttran- des funktion ska bestämmas, exempelvis om yttrandet tillför in- formation eller är en värdering, eller då yttrandets plats i design- processen ska avgöras, det vill säga om yttrandet kan sägas röra planeringen, genomförandet eller uppföljningen av en språkinrik- tad aktivitet. Ytterligare en svårighet skulle kunna vara frågan om yttrandet över huvud taget kan knytas till designprocessen. Ett ex- empel på en tveksamhet i kodningen i mitt material rör dialogicitet och talking science, och tveksamheten består i att avgöra om ett yttrande eller avsnitt i ett samtal ska kodas som det ena eller det andra. Dialogicitet har i det här materialet kommit att stå för det explicita förhållandet att flera uppfattningar förs fram då två eller flera elever samtalar, medan talking science mer generellt står för en muntlig fysikaktivitet.
Efter kodningen är nästa moment i innehållsanalysen att sortera koderna genom att identifiera mönster och relationer, göra jämfö- relser och att associera, så att koderna kan föras samman i katego- rier. Bearbetningen tog sin utgångspunkt i det empiriska materialet, vilket betyder att ”utgångskategorier” saknades och att analyska- tegorierna i stället hämtades ”ur materialet” (Hansson 2009:39). Detta innebär emellertid inte att bearbetningen var helt förutsätt- ningslös, som exempelvis sker med grounded theory. Utifrån studi- ens syfte riktade jag in mig på sådant som kunde knytas till hur de två fysiklärarna utvecklade och prövade språkinriktade aktiviteter i sin undervisning i respektive klass i Fysik 1, och avsikten med detta förfarande var alltså att ur materialet få fram analyskategorier för den fortsatta bearbetningsprocessen. De kategorier som framträdde i materialet var följande:
• Fysiklärarnas uppfattningar om och förhållningssätt till styr- dokumenten
• Fysiklärarnas tal om lärande i fysik i skolsammanhang • Fysiklärarnas tal om språk i relation till fysikundervisning • Fysiklärarnas roll i interventionen
• Överväganden knutna till de språkinriktade undervisningsak- tiviteterna
• Förutsättningar knutna till de språkinriktade aktiviteterna • Aspekter av fysiklärarnas agerande i genomförandet av de
språkinriktade undervisningsaktiviteterna
• Fysiklärarnas beaktan av elevperspektivet i genomförandet av de språkinriktade undervisningsaktiviteterna
En sammanställning av analyskategorierna med underkategorier återfinns i bilaga 2.