Andraspråksforskning och ZPD

Ett centralt begrepp hos Vygotskij är ZPD, zonen för potentiell utveck- ling.32 _{Många forskare har också intresserat sig för just den aspekten i} Vygotskijs teori (bland andra Cummins 2000, Hagberg-Persson 2000, Kinginger 2001, Lantolf (red.) 2000, Lindberg 2001, Lindqvist 1999, Takahashi 1998, och Wells 1999, 2001). Under en föreläsningsserie i mars 1933 (Kinginger 2001:244) pekade Vygotskij på tre sätt att definiera begreppet ZPD. Ett är följande:

The distance between the actual developmental level as determined by inde- pendent problem solving and the level of proximal development as deter- mined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.

(Vygotsky 1933/1978:86).

Vygotskij talar om två olika utvecklingsnivåer. Den nivå individen upp- nått beskrivs som den nivå där individen självständigt kan lösa problem. Den andra nivån är en nivå som är möjlig att uppnå om individen får hjälp av någon som kan litet mer. Skillnaden mellan dessa nivåer kallar

32 _{ZPD= The Zone of Proximal Development. Hos Vygotskij kallas den ZBR=}

57

Vygotskij den potentiella utvecklingszonen eller ZPD. Man kan också uttrycka distansen mellan dessa två nivåer som skillnaden mellan indivi- dens kompetens och individens utvecklingspotential. I dåtidens Sovjet- stat skulle flera nya grupper av barn och ungdomar utbildas i revolutio- nens tjänst (Kinginger 2001:243). Då många av dessa barn kom från hem utan tidigare utbildningstraditioner, sökte forskare finna sätt att bedöma dessa barn på annat sätt än genom traditionellt västerländska IQ-test. Det som då lyfts fram i den krets där Vygotskij verkar är elevens utveck- lingspotential, i motsats till tidigare använda traditionella IQ-test som endast ger svar på frågan vad eleven redan kan.33

Ett annat sätt att definiera ZPD var enligt Vygotskij (1971/1976; 1978; 1986/1999) att tolka ZPD som skillnaden mellan utvecklingen av vardagliga och vetenskapliga begrepp eller skolämnesspråk, och här kopplas begreppet hos Vygotskij närmare undervisningspraktiken och lärarens funktion.34 _{Enligt Vygotskij handlar undervisning och skoläm-} nen om elevens möte med nya språkliga perspektiv på omvärlden, sådana som eleven inte har möjlighet att möta i sin vardagsverklighet. I Vygot- sky (1986/1999) beskriver Kozulin Vygotskijs syn på ZPD kopplad till denna utveckling:

The place at which a child's empirically rich but disorganized spontaneous concepts "meet" the systematicity and logic of adult reasoning. As a result of such "meeting", the weaknesses of spontaneous reasoning are compen- sated by the strength of scientific logic. The depth of zo-ped varies, reflecting children's relative abilities to appropriate adult structures. The final product of this child-adult cooperation is a solution, which, being internalized, be- comes an integral part of the child's own reasoning.

(Vygotsky 1986/1999:xxxv)

ZPD beskrivs som den ”plats” där spontana begrepp eller vardagsspråk möter vetenskapliga begrepp eller skolämnesspråk (jfr. också Cummins (2001) begrepp BICS och CALP (se s.33). Elevens vardagsspråk är rikt men ostrukturerat, och i skolan möts barnet av språk som bygger på ett mer strukturerat sätt att uppfatta och beskriva verkligheten. Undervis- ningens funktion och lärarens uppgift är att stödja eleven att utveckla

33 _{I kretsen av Lenins änka Krupskaija diskuterades revolutionära utbildnings-}

reformer. Vygotskij anslöt sig till denna krets på 30-talet (Kinginger 2001:243).

58

sådana språkliga redskap.35 _{Genom lärarens olika typer av stöd eller hjälp} lär sig barn skolämnen.

Ett tredje användningsområde för ZPD ser Vygotskij i lekens bety- delse för utveckling och lärande36_{. I leken kan barn gå in i roller de} egentligen ännu inte bemästrar, och på så sätt skapar de genom leken en ZPD för sig själva. I leken kan barn t.ex. imitera vuxenroller, vilket kan ses som ett steg på vägen mot ny kunskap (Lindqvist 1999:62). Imitatio- nen betraktas inte hos Vygotskij som något exakt kopierande (Kinginger, 2001:244) utan snarare som en etapp på vägen mot ny kunskap.

Dessa tre olika sätt att beskriva ZPD pekar på att Vygotskij å ena sidan använt begreppet som en hjälp att förstå den enskilda elevens ut- veckling i ett mer dynamiskt perspektiv än tidigare. Å andra sidan har han försökt beskriva lärarens uppgift i undervisningssammanhang.

I språkforskningen har ZPD-begreppet tolkats och använts på olika sätt hos olika forskare. Det gäller huvudsakligen de två förstnämnda användningsområdena. Lekens betydelse för lärandet har mindre ofta lyfts fram.

Kinginger (2001) beskriver olika tolkningar av begreppet i USA som ett kontinuum mellan konservativa och progressiva tolkningar.37 _{I mer} konservativa tolkningar av ZPD används begreppet för att försvara un- dervisning som en överföring av kunskaper från läraren till eleverna. I språkundervisningen tar sig detta uttryck t.ex. i recitationsundervisning. Läraren ställer frågor, eleverna svarar och läraren värderar svaret. Läraren bygger stödstrukturer för elevernas lärande genom sina frågor och värde- ringar av svaren. Maktfördelningen är asymmetrisk, men i konservativa tolkningar tas maktfördelningen för given.

I progressiva sammanhang kan ZPD tolkas mer flexibelt. Elevers ZPD kan aktiveras av såväl lärare som andra elever. Här betonas särskilt dialogicitet och interaktion i klassrummet. I svagare progressiva tolk- ningar är ändå innehållet i och målet för interaktionen tidigare bestämt,

35 _{I Wood m.fl. (1976) kallas sådana stöd scaffolding (=byggnadsställning) och hos}

Dysthe (1996) används också den norska översättningen stillas. Här används hädanefter begreppet stöd.

36 _{I en föreläsning år 1933 tog Vygotskij upp lekens roll i barns utveckling.}

Föreläsningen finns publicerad och översatt översatt till engelska med titeln: ”Play and its role in the mental development of the child” i Problems of psychology (1966:62- 76) och i tidskriften Sovjet psychology 1967, vol 3.

59

antingen av läraren eller av läraren och eleverna. Maktfördelningen är fortfarande asymmetrisk, om än i lägre grad än i föregående tolkning.

En radikalare tolkning av ZPD bygger på tanken att elevers ZPD aktiveras endast genom en verkligt dialogisk undervisning. I denna tolk- ning har forskare betonat beroendeförhållandet mellan makt, språkut- veckling och goda läromiljöer. En sådan språkundervisning präglas av ’äkta’ dialoger som bygger på elevernas faktiska frågor och kunskapsbe- hov, vilket i sin tur medför att man t.ex. inte före kursens början kan ställa upp konkreta uppnåendemål. (Kinginger 2001), eftersom man inte kan förutse vilka kunskapsbehov olika elever utvecklar under kursens gång.

Hos Lantolf (2000:16-17) diskuteras också uppfattningen av denna utvecklingszon, ZPD. Han tar upp frågor som har att göra med vem som kan stötta den enskilda eleven i hans ZPD. Är det enbart läraren som förmår göra detta eller kan eleverna ZPD aktiveras också av mede- lever t.ex. när elever arbetar tillsammans i grupp? Forskare har olika upp- fattningar här. Lantolf menar att en sådan utveckling kan ske också mel- lan elever: "It seems clear that people working jointly together are able to co-construct contexts in which expertise emerges as a feature of the group." (Lantolf 2000:17). Lindberg (2001) intar ett liknande förhåll- ningssätt. Säljö (2000:122) tolkar denna skillnad i utvecklingsnivåer hos olika individer som förutsättningen för att lärandeprocesser ska sättas igång, och menar att individer hela tiden befinner sig i sådana utveck- lingsprocesser. Denna ståndpunkt leder in på frågan om lärarens roll i undervisningen. Mer konservativa uttolkare menar (Kinginger 2001) att det endast är läraren som förmår operera i elevernas ZPD. Sådana tolk- ningar leder i sin tur till ett antal frågor kring kunskap och lärande. Lär sig eleverna genom imitation av lärarens utsagor? Vilken ämnesförståelse skapas hos eleverna om de enbart imiterar? Hur anpassar man undervis- ningen till alla elevers ZPD?

Frågan om ZPD har också föranlett diskussion kring vilken bety- delse uppgifters utformning och organisation har för elevers språkut- veckling och lärande (Säljö 2000:120f). Så undersökte t.ex. Hagberg- Persson (2001) hur 6-7 åriga barn använde språket i grupp och pekade på hur uppgiften styrde barnens sätt att lösa uppgifterna, vilket här innebar att deras sätt att använda språket skiftade.

60

Begreppet ZPD har alltså fört med sig livliga diskussioner om lä- randeprocesser, främst ur de två först nämnda perspektiven: konservati- va och progressiva, men mera sällan ur ett mer radikalt perspektiv. Vad begreppet ZPD skulle kunna betyda för målbeskrivning, bedömning och betygsättning av elever är alltså ett mindre ofta diskuterad tolkning (se dock t.ex. Millar m.fl. 2000 eller Schoultz 1998, 2000). På gymnasiet är det fortfarande vanligast att elever bedöms efter sina individuella presta- tioner, efter den kompetens de har, snarare än att läraren försöker under- söka vilken utvecklingspotential eleven har, exempelvis om han eller hon arbetar tillsammans med andra.