Arbetssätten i lärarnas språkliga undervisning innefattar både arbetsformer och stödverktyg. Dessa funktioner är i nära relation med varandra i undervisningen, på så sätt att lärarens arbetssätt stärks med någon arbetsform, stödverktyg eller stödjande samtal. Detta ligger till grund för vår indelning i detta tema.
29
Arbetsformer
Generellt visar studien att lärarna använder sig av olika arbetsformer, som strukturerar elevernas arbete i delmoment. Denna strukturering har olika upplägg, på så sätt att det ger stöd åt ett förarbete inför textuppgiften.
Förarbete inför textuppgifter
Två arbetsformer som är en förberedelse inför en skriftspråklig uppgift är den konkreta textförståelse-formen VÖL (Vet, Önskar veta, Lärt mig) och tankekartan. Dessa används på olika sätt innan textproduktionen.
Läraren introducerar en ny arbetsform VÖL som används som stöd vid skrivandet av faktatexter. Först är det en gemensam genomgång där läraren modellerar för eleverna. Därefter ska eleverna göra ett eget VÖL-schema som pararbete.
Lektion F3: Arbetsmodellen VÖL för faktatext
Läraren inleder med att fråga eleverna om vad är det för skillnad på att skriva faktatexter mot att skriva berättelse.
Lärare: Vad är en faktatext? Elev 1. Elev 1: Man kan lära sig något om saker.
Lärare: Ja, det stämmer. Vi ska titta här och läsa. Vi får lära oss ett sätt som heter VÖL. …
Lärare: Här finns ett VÖL diagram (Läraren visar sin bok för eleverna och pekar på exemplet om VÖL-diagrammet, som även eleverna har i sin bok).
Under det finns det tre spalter. V står för något man redan vet. Ö står för sådant man önskar lära sig om tex björnen och L står för det man lärt sig när man läst fakta om björnen.
…
Lärare: På sidan 18 finns ett VÖL-schema som du ska skriva i om ditt djur. …
Lektionen handlar om att läraren introducerar VÖL-schemat. Läraren ger en muntlig information om vad VÖL innebär och hur eleverna ska gå tillväga i de olika momenten; V=Vet, Ö=Önskar veta och L=Lärt mig. Eleverna ska fylla i spalterna V och Ö gemensamt.
Denna arbetsform ger en struktur och synliggör elevens tidigare kunskaper och nya kunskaper, men kan också inspirera eleven till vidare utveckling. Eftersom VÖL-schemat utgår ifrån individens tidigare kunskaper och ny kunskapsinhämtning passar schemat för spridningen på elevers olika förutsättningar. Alatalo (2011) hävdar vikten av att rusta eleverna med verktyg som gynnar utvecklingen i elevernas förmåga att läsa, särskilt faktatexter och okända ord.
30
Läraren behöver ta ställning till olika överväganden för att alla elever ska ges förutsättningar att delta aktivt i lektionens aktivitet (Aminoff, 2017). Tjernbergs (2013) studie visar att lärare anpassar för en bredd av skillnad mellan elevers förutsättningar i undervisningen.
Läraren introducerar en ny arbetsform för att strukturera tankar och idéer till karaktärernas egenskaper. Eleverna har tidigare arbetat med att samla ord i spalter.
Lektion C2: Tankekarta
Läraren läser inledningen på arbetsuppgiften.
Lärare: Karaktär är de som är med i berättelsen. … Författaren beskriver egenskaper, inte bara hur den ser ut på utsidan utan tankar, åsikter. Här beskriver dom Pippi Långstrump här. Om man tittar står det Pippi i mitten, utseende, egenskaper. Vad är egenskaper då? Elev 1
Elev 1: Hur man är.
Lärare: Ja visst, är det det så. Elev 2: Rik
Lärare: Ja, rik, stark.
Elevförslag som läraren skriver in i tankekartan på whiteboardtavlan: rik, envis, stark och busig. Lärare: Det var väldigt mycket adjektiv där. Eller hur?...
Ni ser att det är korta ord och dom står i en tankekarta i stället för på en rad som vi har gjort i spalter. Utseendet då?
Elevförslag som läraren skriver in i tankekartan på whiteboardtavlan: rödhårig, långa strumpor, flätor, fräknar.
Lärare: Fräknar är sådana där prickar i ansiktet. Elev 3. Elev 3: Ska man skriva om Pippi?
Lärare: Nej, det är bara ett exempel. Först ska man göra en sådan här tankekarta och då behöver man ha med utseende, egenskaper och annat.
Läraren introducerar arbetsform tankekarta genom att använda sig av elevernas arbetsbok. Det fanns ett exempel på tankekarta som en mall i boken. Den handlade om Pippi Långstrumps egenskaper, men själva egenskaperna var inte ifyllda. Denna mall-uppgift genomförde klassen gemensamt, där läraren skrev på whiteboardtavlan och eleverna skrev i sin bok.
Läraren modellerar för klassen genom att visualisera tankekartan på whiteboardtavlan och skriver in elevernas förslag. Utifrån elevernas aktiva deltagande och engagemang framstod det som att eleverna blev inspirerade av den igenkänningsfaktor som karaktären gav. Arbetsformen gav eleverna ett alternativ att välja istället för listform. För de yngre eleverna är det viktigt med gemensam undervisning, med anledning av läsförmågans begränsning i den åldern (Wedin, 2011). Lärarna är eniga om att lektionens utformning blir ett redskap för att anpassa klassrumsundervisningen på bästa sätt (Tjernberg, 2013).
31
Stödverktyg
Resultatet i studien lyfter fram ett flertal stödverktyg som nyttjas i undervisningen. Stödverktygen omfattas av föremål, rörliga- och stillbilder, tekniska hjälpmedel och kroppsspråk. Olika föremål tillförs i undervisningen för att visualisera innehållet i lektionen. Alla klassrum som besöktes under studien var utrustade med tekniska hjälpmedel för allmänt och individuellt stöd. Kroppsspråket är en icke verbal kommunikation, som lärarna använde sig av via mimik och rörelser.
Föremål
Det finns flera olika föremål som används som stödverktyg i de observerade klasserna, till exempel apan Affe, Tänkar-hatten och trägubbarna. Ett av de föremål som används i en klass är trägubbarna Aha, Nja och Vad. Dessa är ett stöd för eleverna då de ska göra en självbedömning på om de vet eller inte vet vad ordet betyder alternativt att de delvis känner till ordet.
Lektion B1: Gubbarna Vad, Nja och Aha
Läraren: ...Jag har åtta kort här med ord. … När ni får ett kort så ska ni försöka läsa det. Och sen gäller det att tänka på dom här gubbarna (Läraren pekar på tre trägubbar.). Är det så att det här är en “Vad” eller är det här en “Aha”, jag fattar, eller är det här en “Nja”.
Här i den den här påsen (Läraren håller upp en liten påse.) Så står det förklaringar till dom här orden. Dom här förklarar vad dom här orden betyder. Ser ni vilka små lappar (Läraren visar lapparna i påsen.). Dom är så små och det står med sådan liten liten text, så jag ser inte vad det står. Det är så smått, så jag måste använda mig av den här luppen, för att se (Läraren visar en lupp). För den här förstorar upp texten.
Läraren delar ut ett kort till varje elev, förutom att ett par elever fick dela på ett ordkort. Läraren låter eleverna få läsa sitt ord tyst för sig själv. Därefter får eleverna säga hur de tänker om sitt ord, om det är ett Vad-ord, Nja-ord eller Aha-ord. Efter det tar läraren upp en lapp med ordförklaring i taget och läser förklaringen för eleverna. Eleverna får ge förslag på vilket ord de tror att förklaringen passar till och parar ihop dem. Detta sker om och om igen tills eleverna kommit fram till att rätt ord parats ihop med rätt förklaring.
Eleverna får veta att de ska få ett ordkort, som de ska läsa och begrunda. Därefter ska de bestämma sig för om de förstår ordet, Aha-ord, eller om det är Nja-ord eller ett Vad-ord. Om det är ett Aha-ord, då vet eleven vad ordet betyder. Om det är ett Nja-ord, då är eleven osäker på vad ordet betyder. Om det är ett Vad-ord, då vet inte eleven vad ordet betyder. Läraren har
32
lappar med förklaringar på elevernas ord, som ska paras ihop med elevernas ord. Texten på lapparna är så liten text, så att läraren måste använda en lupp för att kunna läsa.
Den förminskade texten och luppanvändningen verkade ge en positiv effekt av att eleverna blev mer nyfikna på vad det stod på lapparna. Eleverna läser sitt ord och funderar över om de vet vad ordet betyder. I det läget söker de svar i sitt inre lexikon och gör inferenser till egen erfarenhet om ord. Genom att ta beslut om de vet ordets betydelse behöver de gradera sin kunskap i samband med valet av trägubbe. Orden och ordets betydelse genomgår upprepade processbearbetningar. Aminoff (2017) och Tjernberg (2013) är överens om att lärare anpassar undervisningen för en bredd av skillnader mellan elevers förutsättningar och för att de ska kunna delta aktivt i lektionens aktivitet. Elever tillgodogör sig bäst av att iaktta läraren som modellerar och presenterar hur elever ska göra (Tjernberg, 2013; Hagtvet et al., 2016). Genom att eleverna får ämnet presenterat på olika sätt ökar möjligheterna till att befästa kunskaperna. Tjernberg (2013) skriver att en framgångsrik undervisning grundar sig i en bred och varierad undervisning där läraren både förmedlar kunskap och ger stödstruktur. Redskap är de resurser som används som hjälpmedel vid behov. I undervisningen använder läraren och eleverna både verbala och icke verbala redskap för att konkretisera sitt tänkande i undervisningen (Säljö, 2014).
Rörliga- och stillbilder
Studiens samtliga klassrum var multimedia-utrustade, vilket möjliggör en varierad undervisning där olika inlärningsbehov kan mötas upp i undervisningen. Lärarna använde sig av någon form av rörlig bild eller stillbild som stödverktyg i undervisningen, för att förstärka och visualisera lektionsinnehållet som de samtalar om och arbetar med.
Läraren inleder lektionen med att göra en återblick tillsammans med eleverna för att därefter visa eleverna en film om jordens uppkomst.
Lektion C3: Jordens uppkomst
När lektionen startar visas det en skannad bild på lärobokens text och bild på Smart Boarden. Lärare: I går när vi arbetade med det här var vi inne på när djuren bildades. Förra gången vi arbetade med det här, jordens uppkomst. Var vi här borta.
Läraren går bort mot ena väggen i klassrummet och pekar bort mot dörren.
Lärare: Där borta, 3 m bort, vid dörren är för 4 500 miljoner år sedan, när jordens uppkomst började. The Big Bang.
33
Läraren pekar längs en tråd som går längs med väggen/tråden, tidslinje och här bildades vårt solsystem och här borta bildades jorden, så att den blev rund och fin. Läraren pekar och nämner olika tidsperioder. Prekambrium, kambrium och ordovicium.
Elev 1: Växter kom upp på land med sporer. En del av djuren har blivit fossiler. Stratbläckfisken finns i trappen där vi går till maten.
Lärare: Då pratade vi om djuren med ett stort djur som ett stort skal. En del av djuren har blivit fossiler.
Elev: Man kan se dom i trappen när man går ner. Lärare: Bra
Elev: Vi får titta på det när vi går ner till maten i dag. Det är en strutbläckfisk. Jag ska läsa lite innan vi ser fortsättningen på filmen om jordens uppkomst.
Klassen hade en tillbakablick på föregående ämneslektion om jordens uppkomst där lärare och elever hjälps åt att sammanfatta var i jordens historia det kommit på tidslinjen, som sitter på väggen. Där olika tidseror är utmärkta. Elever ger tips om var man kan se en fosil på skolan. Läraren har visualiserat en tidslinje som sitter uppsatt på väggen i klassrummet där de olika tidsperioderna är utmarkerade. Läraren går längs med väggen och pekar på tidslinjen samtidigt som klassen sammanfattar de olika tidsperioderna. Både lärare och elever använder de vetenskapliga språket för att benämna de olika tidsperioderna Från The Big Bang. I lärarrollen ingår det att ha kunskaper om vilka redskap som behövs för att lotsa in eleven på fortsatt lärande, öka elevens uppfattning och få igång en interaktion (Norberg Brorsson, 2017). Enligt Norberg Brorsson (2017) och Gibbons (2018) är multimodala kommunikationssätt, digitala och estetiska resurser, positivt för elever.
34
5 Diskussion
Diskussionskapitlet inleds med en resultatdiskussion och följs av en metoddiskussion. Kapitlet avslutas därefter med en avslutande reflektion.
Resultatdiskussion
Vilka språkliga förmågor arbetar läraren med?
I studiens resultat framgick det att lärarna arbetar med alla språkliga förmågor, utom den morfologiska medvetenheten. Det kan bero på att den morfologiska medvetenheten är en förmåga som är mer kognitivt krävande, att tänka på språkets delar och inte bara på vad ordet betyder, vilket är en senare fas i språkutvecklingen. Glentow (2006) och Taube (2013) framhåller vikten av den morfologiska medvetenhetens betydelse att identifiera grundordet vid stavning för en mer avancerad stavningsutveckling, som är utvecklingen efter den fonologiska stavningen.
Studien visar att lärarna arbetade mycket med den fonologiska, semantiska och syntaktiska förmågan i språkundervisningen för att lägga grunden för läsningen och skrivandet. Lektionerna innehöll texthantering genom läsning eller hörförståelse, samtal och någon skrivövning vilket stämmer väl överens med Tjernberg (2013) som betonar att skrivinlärningen och läsinlärningen sker parallellt och att de stödjer varandra.
Vi har sett att lärarna lägger stor vikt på att inkludera ord och begrepp som en naturlig del i undervisningen, både i ämnet svenska och ämnesövergripande. Denna språkutvecklande inriktning ökar elevernas semantiska förmåga, förståelse för att ord kan betyda olika saker i olika sammanhang. Dougherty Stahl och Bravo (2010) förklarar att ordinlärningen sker stegvis och innebörden av ordets betydelse blir djupare för varje gång, som eleven möter ordet. I studien framkom att lärarnas undervisning har berört både språkets form, struktur och funktion, som är grunden för den språklig utveckling. Den språkliga medvetenheten, att tänka på formen och funktionen som ordet har, är grundläggande för elevens inlärning av ord och dess utveckling i att tala, skriva och läsa (Cox Eriksson, 2015; Svensson, 2017; Wedin, 2017).
35
Vilka pedagogiska arbetssätt använder läraren i sin undervisning?
Resultatet visade att undervisningen i huvudsak stödjer sig på muntlig kommunikation, där interaktionen skedde mellan lärare och elev eller mellan elev och elev. Detta visade att språket var en central del, som styr undervisningen. Det pågår ständigt ett socialt samspel i klassrummet, där även eleverna ger varandra stöd, förutom läraren. Detta stämmer överens med ett sociokulturellt perspektiv, där tillhörigheten och interaktionen är en viktig faktor och eleven står i centrum i undervisningen. För Vygotskij (1999) och Taube (2013) är tänkandet och språket beroende av ordet. De menar att ordets betydelse måste finnas med både för tänkandet, för språket och i samspel tillsammans med andra där all utveckling sker.
I resultatet framgick det att lärarna i undervisningen i stor utsträckning har använt modellering som ett generellt arbetssätt. Läraren visar eleverna hur en uppgift ska göras genom att tillsammans göra uppgiften och därefter är det elevernas tur att öva. Lärarens roll i undervisningen är att leda och praktiskt visa eleverna hur de kan tänka och göra i sitt lärande, modellering. Gibbons (2018) berättar att modelleringen är grundläggande när det gäller elevernas fortsatta skolspråksutveckling. Detta äger bäst rum vid en explicit undervisning som leds av läraren i dess modellering i helklass. Det kan även ske ett explicit ledande i utvecklingen av skolspråket i de fall som läraren samverkar med någon enskild elev.
I studiens resultat framgick det att lärarna använde sig av olika stödstrukturer som gav eleverna möjlighet att klara av uppgiften. Stödstrukturen kunde vara både muntlig, skriftlig eller praktisk. Eftersom studien pågick under en kort tid och observationerna genomfördes endast vid ett tillfälle per lektion, kan vi kanske inte uttala oss om att resultatet visar någon scaffolding. Med Gibbons (2018) beskrivning av scaffolding som en temporär stöttning som ges vid behov och av tidigare erfarenhet skulle vi kunna hävda att scaffolding sker i undervisningen.
Metoddiskussion
Inom kvalitativ studie är det viktigt att studien blir trovärdig, vilket Trost och Hultåker (2016) skriver. De anser att validitet och reliabilitet byts ut mot trovärdighet vid kvalitativa undersökningar. Genom våra förberedelser säkerställer vi möjligheten att skapa en grund att utgå ifrån som ger en trovärdighet åt studien. Observatören kan orsaka felkällor genom brister i sin uppmärksamhetsförmåga och i studiens tolkning och analys (Hammar Chiriac &
36
Einarsson, 2018). Vår datainsamling förtydligas och kvalitetssäkras genom att vi i anslutning till observationen genomför en observju med informanten. Därav sker en samstämmighet av lektionens språkliga förlopp mellan informanten och oss. Tolkningen och analyseringen av observationsmaterialet bearbetar vi tillsammans i flera steg. Allt detta anser vi bör stärka trovärdigheten i vår studie.
Studien gör inga anspråk på att generalisera, då en mer omfattande undersökning behöver göras. Vi avser att göra vår datainsamling med öppna sinnen, utan att vara styrda av tidigare forskning, vilket kallas för teorigenererande eller upptäckandets väg (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). Vi utgår ifrån ett bottom-up perspektiv, ett induktivt förhållningssätt, med inriktning mot verkliga händelser med empiriska syn- och hörselintryck. Dessa intryck bearbetas och eftertolkas till olika teman och områden, vilka resulterar i analyser och slutsatser. Hammar Chiriac och Einarsson (2018) styrker detta i sin beskrivning om att forskaren ska vara väl förberedd och insatt i aktuell forskning i ämnet. Den ska också förmå att distansera sig från detta under datainsamlingen och på så sätt upptäcka nyfunnen lärdom i empirin som genererar studien.