Utgångspunkter
Inom ramen för den integrerade kursen Den meningssökande och lekan-
de människan är ämnena svenska och religionskunskap totalintegrerade.
Det innebär att vi båda lärare i svenska respektive religionskunskap ge- mensamt hade planerat vår del av kursen och ofta tillsammans genom- fört undervisningen, särskilt vid introduktioner av olika delavsnitt och vid alla examinationer. Vi har också båda läst och bedömt flertalet in- lämnade texter. Planeringen av kursen och integrationen mellan svenska och religionskunskap utgår från vissa grundantaganden. Vi menar att kursen har två genomgående teman. Vi kallar dem livsfrågor respektive
tolkning och de är viktiga aspekter i respektive ämne. Vi utgår dessutom
från att arbetet med dem, såväl innehållsligt som metodiskt, bör vinna på att studeras utifrån två olika ämnesperspektiv.
Medvetandegörande och bearbetning av de egna livsfrågorna som nödvändig bas för reflektion över barnens livsfrågor och planering av
undervisning kring detta är, menar vi, en central del i studenternas ut- bildning i ämnet religionskunskap. Det egna meningssökandet fördjupas genom inblick i andras sökande och deras olika svar. Skönlitteraturen erbjuder rika möjligheter till sådan perspektivering och fördjupning, lik- som religionernas symboler, myter och riter. De båda ämnenas stoff stödjer och kompletterar varandra.Vidare innehåller såväl skönlitteratu- ren som de religiösa texterna ett tydligt tolkningskrav. Också vad gäller tolkning av texter i vid mening tänker vi oss att den utvecklas och för- djupas genom det dubbla perspektivet och genom de många olika texter, såväl profana som religiösa, som erbjuds. I kursen försöker vi arbeta med en progression, där de studerande från första stund blir presentera- de för olika tolkningar och får tillfälle att öva sin egen förmåga att tolka. Våra utgångspunkter har sin motsvarighet i tendenser inom både te- ologi och litteraturvetenskap. De senaste decennierna har det framför allt i USA kommit en uppsjö av böcker i gränsområdet mellan teologi och litteraturvetenskap. Ett exempel är Nortrop Fryes The Great Co-
de(1982), en odogmatisk analys av Bibeln som litteratur. Till denna
genre kan också räknas den till svenska översatta Gud en biografi (1995) av orientalisten och före detta jesuitpatern Jack Miles, belönad med Pulitzerpriset 1995. Miles gör Gud till huvudperson i världens mest spridda bok. Gud framställs som en konfliktfylld människa med alla hennes djup, oklarheter och motsägelser.
Det hermeneutiska perspektivet, där tolkning innebär att å ena sidan se texten i sin historiska, sociala, kulturella och rumsliga kontext, å and- ra sidan läsa, tolka och förstå den i den enskilde läsarens kontext, för- djupar analysen och reflektionen. Texten integreras i vår egen tid och värld men blir mer begriplig genom att ses också utifrån sitt ursprungli- ga sammanhang. I bästa fall inbegriper reflektionen över texten båda kontexterna inklusive förmågan att se och förstå de egna reaktionerna och den egna tolkningen. På så sätt kan möjligen den egna förståelsen lyfta till en mer kvalificerad metanivå som innebär reflektion också över den egna tolkningen. Om läsaren till exempel blir upprörd och indigne- rad över Gamla testamentets patriarkala kvinnosyn skulle en reflekterad tolkning innebära, att hon dels förstår den dåtida kontexten i en främre- orientalisk kultur, dels förstår sin egen reaktion som nutida västerländsk människa. På så sätt fördjupas tolkningen och hon vågar stå för egna värderingar samtidigt som hon förhindras moralisera över svunna tiders människor på ett aningslöst sätt. (se Skogar 1989)
Gudsbilder och religion
Redan i kursens inledning, 24/1, presenterar vi ett antal olika gudsbil- der. Tanken är att de studerande dels ska inspireras i sin egen reflektion, dels vill vi problematisera begreppet gud och visa på dess symboliska funktion och tolkningskrav. Frågan ”Tror du på Gud?”, blir inte särskilt relevant utan kan ersättas med frågan ”Vilken gud tror du/tror du inte på?” Bland våra illustrationer i musik, bild och ord finns till exempel Diktonius dikt Barnets dröm, där Gud ses genom barnets ögon som en snäll farbror i himlen som delar ut ”slickestickor” men de studerande möter också författaren Willy Kyrklund i citatet:
En afton i maj blev jag ganska oförmodat inbjuden på te hos Gud. Jag kände mig självfallet mycket hedrad och infann mig punktligt. Gud hade vid tillfället iklätt sig skepnaden av en krokodil. Jag dristade mig att fråga varför och Gud svarade: ”Eftersom det bäst motsvarar din uppfattning om mig.” ( Kyrklund 1988)
I olika sammanhang brukar vi också visa på hur de gamla bibliska guds- symbolerna, särskilt de antropomorfa, övergått från att vara symboler till att bli verklighet. Fader, herde, konung förlorar sin symbolbetydelse och Gud blir verkligen till far, herde och kung. För att återerövra dyna- miken i begreppet Gud behöver en ny tid nya symboler säger vi och ger som exempel Jonas Gardells Gud som svart lesbisk kvinna. Varje tid och kultur har sina gudsbilder. Om detta handlar till exempel den po- pulära och till många språk översatta Historien om Gud av den engelska religionsforskaren Karen Armstrong. Dessutom är det så, menar den ti- digare nämnde Miles, att den västerländska bilden av människan har präglats av föreställningarna om Gud. Han uttrycker det så: ”den guden är det kluvna original vars kluvna avbild vi alltjämt är.” (Armstrong 1995, s 11ff)
Den svenske teologen och författaren Lennart Koskinen skiljer i sin bok Gud 2000 (1997) på två helt olika gudar ”beroende på vilken psy- kologisk, social och religiös ram gudsbegreppet är insatt i”. (s 15) Den ena guden är, menar han, öppen den andra sluten. De båda bilderna formar i sin tur uppfattningen om religion som öppen respektive sluten. Religionsföreställningarna är inskrivna i världsbilder och verklighets- uppfattningar, där den slutna leder till en moraliserande, skuldbeläggan- de hållning och en hierarkisk syn som kan legitimera förtryck och
skrämsel, medan den öppna frigör och skapar beredskap för tolkningar, förståelse, öppenhet mot andra människor och deras livstolkningar. Vår tidigare erfarenhet av studenters tolkningar och religionsförståelse har lärt oss att det är angeläget att diskutera gudsbild och religion och höja deras beredskap att problematisera och nyansera i stället för att tänka i svart och vitt: gudstro contra ateism, religion contra förnuft, tro mot vetande. Också detta är en viktig del i det hermeneutiska arbetet och studenternas lärande. Vår presentation av olika gudsbilder avser alltså att problematisera och fördjupa tänkandet och komma bort från tradi- tionstyngda schabloner och förhandsinställningar. Vi vill visa att en viss respektlöshet kan initiera kreativt nytänkande kring religion och livsfrå- gor.
Vi arbetar med en vid religionsdefinition, där religion inte görs till något exklusivt, utestängande utan ses som ett uttryck för människors meningssökande. Religionspsykologer skiljer mellan substantiella reli- gionsdefinitioner som beskriver innehållssidan i en religion, det vill sä- ga vad religion är och funktionella definitioner som talar om vad religi- on gör.(se t ex Wikström 1993, s 42ff) De substantiella definitionerna är exklusiva, de utesluter människor som inte tror på rätt sätt. Bara de människor som håller med om och lever efter det definierade innehållet i form av t ex en bestämd trosföreställning eller bestämda värderingar räknas som religiösa. De funktionella definitionerna innesluter alla, är inklusiva, genom att beskriva vad religion betyder för en människa. Ett exempel på en sådan vid inkluderande definition är följande:
Religion is whatever we as individuals do to come to grips personally with the questions that confront us because we are aware that we and others like us are alive and that we will die. Such questions we shall call existential questions. (Batson & Ventis citerade efter Wikström s 44)
Samma tanke uttrycker lundaprofessorn i systematisk teologi Werner Jeanrond:
Tron är ett sökande efter mening och det är något som alla människor sysslar med. Alla stora religioner är avkodningssystem för detta me- ningssökande. Svaren i form av trossatser och dogmer ger jag mindre för. (I intervju av Kerstin Vinterhed, DN 960406)
En definition av religion som väl fångar såväl integrationstanken som hermeneutiken i kursen Den meningssökande och lekande människan uttrycks av religionsforskaren Henry Cöster i följande resonemang: Re- ligionen och livsåskådningarna formulerar det för oss självklara (dvs de omedvetna och delvis dolda värderingarna) i symbolisk form. Han fort- sätter:
Vi uttrycker ofta dessa självklarheter i berättelser eller myter, i för- domar och i outtalade förutsättningar för vår kultur och vårt samhälle. Denna medelbarhet i formulerandet gör att man måste leta efter reli- gionen i just bildliga, symboliska och poetiska sammanhang /---/ man kan tala om religionen som poetiseringen av det självklara /---/ Också vi har sådant som är självklart som förutsättning för vår relation till vår omvärld. Denna självklarhet är formad i poetiska uttryck och symboler. Vi kan därför nu påstå att studiet av religioner och livs- åskådningar /---/ måste utgå från frågan: HUR HAR MÄNNISKAN POETISERAT DET SJÄLVKLARA I SIN RELATION TILL MÄNNISKAN, DJUREN OCH ALL NATUREN? (Cöster 1982, s 12)
Ovanstående resonemang utgör en viktig bakgrund till vår syn på religi- on, livsåskådning, tolkning och meningssökande och ligger, om än implicit, bakom vårt sätt att arbeta med den lärande processen i kursen
Den meningssökande och lekande människan. Vi menar också att vi
markerat detta perspektiv genom vårt sätt att välja symboler och texter. Vi förespråkar en funktionell och kontextuell definition av religion: Religion är ett sätt att tolka livet och leva det. Vår tanke är att i ett lä- rande sammanhang erbjuder den sortens definitioner större öppenhet och möjlighet till förståelse än de mer exkluderande innehållsdefinitio- nerna. Vi skriver:
På så vis har alla en religion. Alla ställer viktiga frågor, försöker för- stå, sätta in i sammanhang. Alla har regler och normer för hur livet ska levas. Det är viktigt att ta allas frågor på allvar. Ingen får ha mo- nopol på frågorna eller svaren. Fast det finns människor i de sedan länge fast utformade religionerna som gärna påstår det och vill att alla ska tro och leva som de. (Westerberg 1997, s 13)
Religionskunskapen i kursen
Vid flertalet undervisningstillfällen har vi inte pekat ut ämnena svenska eller religionskunskap specifikt. Skrivandet av egna livsfrågetexter, dis- kussionen av dem, arbetet med Församlingen under jorden och analy- sen av profana och religiösa texter sker integrerat och med oss båda lä- rare i lika mån delaktiga och ansvariga. Vid några tillfällen har vi menat att det är nödvändigt att mer specifikt fokusera svensk-respektive religi- onskunskaps-perspektiven. I detta avsnitt väljer vi att lyfta fram under- visningen i religionskunskap. I kursplanen för denna kurs skriver vi, att den i huvudsak ska handla om den egna kulturen och dess värderingar. ”Studiet av Bibeln och dess användning ger kunskap om hur människor i vår kulturkrets har förstått och förstår sig själva och sin värld.” (Kurs- plan Den meningssökande och lekande människan, s 2) Ett av skälen till detta är grundat i ett resonemang som understryker vikten av att börja i de egna, ofta omedvetna, värderingarna och poetiseringarna för att se- dan möta andras.
Den stora majoriteten lärarstuderande har alla i någon mening svensk bakgrund, dvs för dem är den egna kulturen svensk. I senare kurser i den integrerade lärarutbildningen, framför allt de två som heter
Det globala sammanhanget respektive Regional identitet, global solida- ritet får de studerande stifta bekantskap med andra etniska kulturer och
deras värderingar liksom texter från andra delar av världen och från andra religioner.
Förutom det som sagts ovan om basen i den egna kulturen och tradi- tionen är de tunga skrivningar som finns i målskrivningarna för ämnet religionskunskap i grundskolan ytterligare skäl för att börja studiet av religiösa texter med just Bibeltexter. I målen för såväl årskurs fem som årskurs nio talas i flera punkter om vikten av Bibelkunskap och förståel- se för hur kristendomen påverkat vårt samhälle och om bekantskap med kristna traditioner och högtider. Så kan det till exempel heta i strävans- målen:
Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att ele- verna förstår hur det svenska samhället har påverkats av Bibeln och kristen tro
Och i uppnåendemålen i slutet av det femte skolåret:
kunna återge några grundläggande bibliska berättelser, redogöra för kristna seder och bruk och några andra religioners berättelser, seder och traditioner och känna till vad de betyder för dem som brukar dem (Grundskolan Kursplaner Betygskriterier 1996)
Arbete med religiösa texter
Fredagen den 24 januari får de studerande ut material och får veta vad de ska läsa av bibeltexter, nämligen skapelseberättelserna i 1 Mosebok och hela Markusevangeliet. De får lång tid på sig att arbeta med texter- na, och stöd i kommenterande kurslitteratur. Dessutom har vi miniföre- läsningar och för resonemang kring religiösa symbolers och texters tolkning och om livsfrågetemat i samband med samtalet om de egna livsfrågetexterna och läsningen av Församlingen under jorden. Det vi- sar sig, som vi beskriver i annat kapitel, att de har svårt att finna och ta till sig det vi i textanalysen kallat Gunnars religiösa och metafysiska projekt och hans förhållande till de olika guds-och kristendomstolk- ningarna i den småländska byn.
I samband med reflektionen över studenternas egna livsfrågetexter har vi lärare valt ut tre studenttexter, kring vilka vi har ett tolkande och analyserande samtal inför gruppen och ur våra olika ämnesperspektiv visar hur man kan arbeta med texter. Därvid avser vi att i icke- föreskrivande form exemplifiera ett tolkningsarbete och erbjuda vissa verktyg såväl för den litteraturvetenskapliga som för den religionsveten- skapliga förståelsen av texter.
Den 27 februari samlas studenterna med lärare till en hel förmiddags arbete med bibeltexterna som alltså ska vara lästa och bearbetade. De har dock inte fått ut direkta frågor och uppgifter till texterna utan har fått arbeta förutsättningslöst med hjälp av litteratur, egna erfarenheter och gruppsamtal.
Måltid
Får jag bjuda på en måltid? Först
gryningsblå soppa kokt på violer Sen
upptinade fotspår efter ett rådjur
och en sallad gjord på snödroppshuvuden Till dessert
en månskiva gul som honung och len i smaken som en melon Vinet?
Naturligtvis
samma vin till alla rätter: en nyss frigiven källas vattenglädje.
(Wine 1982)
Avsikten var att studenterna skulle erbjudas en litterär text där tolk- ningskravet var uppenbart för att visa på tolkningens nödvändighet och inspirera dem att se detsamma i skapelsemyterna. Genom vårt arbete med tolkningar, där vi fört in redskap för analys funktionellt i tolk- ningsprocessen ansåg vi att risken för att de studerande skulle se Wine- texten som genomskinlig, som en realistisk utsaga om verkligheten, var obefintlig. Författarens sätt att skriva med ironisk distans hjälper till att upprätthålla fiktionen. Det är uppenbart att det är en text som inte rakt upp och ner beskriver en realistisk verklighet. Våra studenter, som nu- mera hade viss vana vid tolkning och analys, borde förstå detta och av- stå från det som har kallats en kvasi-pragmatisk reception i stil med: det går väl inte att äta rådjursspår eller månskivor. (se vidare Malmgren 1986, s 129f) Lika omöjligt som det uppenbart är att läsa Wines dikt bokstavligt, så var tanken, lika omöjligt är det att läsa skapelseberättel- serna bokstavligt som realistiska verklighetsskildringar. Sammankopp- lingen av texterna borde öppna dörren för personliga tolkningar och re- flektioner.
Förmodligen har vi rätt vad gäller Winedikten. Det för oss naturliga sambandet, att det finns en likhet mellan båda texternas tolkningskrav gäller uppenbarligen inte för studenterna. De uppfattar inte heller att lä- sarens förhållningssätt till den skönlitterära texten respektive de gam-
maltestamentliga myterna bör vara det samma. När läraren ber dem ta hjälp av Wines symboliska text för att tolka skapelseberättelserna plockar de fram krystade innehållsliga likheter som knappast ens finns. Det är kanske inte så konstigt eftersom de ju faktiskt var inställda på tolkning av texter och inte på att skärskåda sitt eget förhållningssätt till dem. Det är möjligt att det sättet att jämföra texterna skulle kräva ett slags metakognition, där de ser sin egen tolkning och sin egen reflektion ur ett nytt perspektiv och dit har de uppenbarligen inte kommit. (Lärar- dagbok 1, 27/2)
Till detta kommer att Wines text och bibeltexterna i de studerandes ögon antagligen är alltför olika. De likheter de får fram är alltså av oss lärare alls inte förväntade och något överraskande. De kan till exempel säga att båda texterna handlar om paradiset eller jämföra Wines måltid med nattvarden. Detta pressar de fram för att de tillfrågas och gärna vill vara till lags. Instrumentalismen och uppgiftslösandet träder i reflektio- nens ställe. Här tycks de präglade av traditionella referenssystem och tidigare socialisation, det vill säga den gamla tanken: ”eftersom det är religionskunskap är det väl Jesus”.
Läraren noterar det textpedagogiska misslyckandet i arbetsdagboken och inser att det var fel att oförmedlat kasta in dikten. Studenterna är uppenbarligen bara konfunderade och söker förtvivlat och instrumen- tellt efter likheter i texterna. En av studenterna, Eva, som skriver mycket och reflekterande, tar också, lite generat, upp situationen i sin arbets- dagbok och menar att ingen förstod parallellen, förrän läraren förtydli- gat den. Hon tycker det är svårt att tolka men säger också vid ett annat tillfälle: ”När vi tolkar är det ändå som en ny värld öppnar sig.” (Eva, Arbetsdagbok 25/2) Just hon förefaller att i efterhand ha förstått vår mening med de båda olika texterna. Ingen annan ger uttryck för en så- dan förståelse.
För att underlätta tolkningen av skapelseberättelserna - att de inte är en utan två ingår i förutsättningarna och det har de studerande också kunnat läsa sig till i kursboken Trons vägar (Beskow, 1992) - får de ett antal jämförelsepunkter och följer härvid en i svensk teologi sedan många decennier accepterad historisk-kritisk tradition i arbetet med bi- beltexter. Genom att jämföra de båda myterna och visa på uppenbara skillnader inte bara i ordval och litterär stil utan också i världsuppfatt- ning, människosyn och gudsuppfattning, blir de båda texternas olika tillkomstkontexter tydliga och kan lyftas fram för diskussion och re- flektion. Muntlig tradition kan diskuteras, jämförelser kan göras med
andra främreorientaliska myter och förhållandet mellan myt och rit kan förklaras. Och visst väcker detta intresse. Flera noterar i arbetsdagböck- erna att de fått ökat intresse och ny förståelse. Många deltar aktivt. Men ändå noterar undervisande lärare i arbetsdagboken, att arbetet går lite trögt och fortsätter:
Har de nu tänkt sig att det ska finnas rätta svar? Vågar de inte vara prövande/tolkande inför de här mäktiga gamla texterna? Jag har inte velat ge dem hela artilleriet för jämförelse och därför har de inte hittat så mycket. Hur ska man hjälpa elever att se, öva dem i läsning och tolkning. Hade mina ledfrågor en bromsande i stället för en inspire- rande effekt? Samtidigt har jag den bestämda känslan att de fått ut ännu mindre utan dem. Det är ju svårt, det här och det går inte att up- pehålla sig vid egna erfarenheter och stanna där som vid skönlitterär läsning. Samtidigt finns belastning av tidigare tolkningar, mer eller mindre inkännande, fromma eller skolaktiga som ligger i vägen för deras tankar. Hur ska vi få dem igenom också denna nästa mur? (Lä- rardagbok 1, 27/2)
Flertalet studenter är positiva. Vanliga uttryck i arbetsdagböckerna handlar om att ha förstått, att det var bra med frågorna de fick som hjälp vid analysen. ”Nu är jag mer öppen för olika tolkningar - det har fått mig att tänka till”, som Yvonne skriver (Yvonne, Arbetsdagbok 27/2). En av de studerande, Jenny, skriver utförligt om hur kursen gett henne mycket inte bara för kommande yrkesverksamhet utan också privat. Hon berättar om hur hon blivit intresserad av Bibel och kristendom och