5. Spolehlivost
Dodrží paní učitelka to, co slíbí? Důvěřuješ jí? Když paní učitelka nezvládne dodržet slib, omluví se?
O1: Je spolehlivá, chodí všude včas.(1. třída) O2: Věřím jí. (1. třída)
O3: Někdy se stane, že nám něco slíbí a pak to nesplní, ale zase se vždycky omluví, že to nestíhala. (3. třída)
O4: Moc jí nevěřím, často se stává, že na něco zapomene. (5 třída)
Z grafu vyplývá, že učitelku 3. třídy spatřují její žáci za nejspolehlivější.
Učitelka v 1. třídě je pro své žáky také velmi spolehlivá. Nejméně spolehlivá je pro žáky třídní učitelka v 5. třídě.
1. třída
3. třída 5. třída 72%
93% 97%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 22: Spolehlivost konkrétních učitelek
6. Motivace
Učí paní učitelka tak, že tě s ní hodiny baví? Těšíš se do školy a učíš se rád s touto paní učitelkou?
O1: Hodiny by mohly bejt víc zábavnější. (1. třída) O2: Zase tak extra mě to nebaví (5. třída)
O3: Některý aktivity děláme dost často, neměněj se (5. třída) O4: Nebaví mě, jak učí (5. třída)
O5: Učí dobře, hodiny mě baví a vždycky se těším do školy, co zase paní učitelka vymyslí za zábavnou hodinu. Hodně často děláme nový věci. (3. třída)
Z grafu můžeme vyčíst, že učitelky v 1. a 3. třídě dokáží své žáky vhodně namotivovat a žáky hodiny baví. Motivace u učitelky v 5. třídě lehce přesahuje průměr.
1.
třída 3.
třída 5.
třída
56%
95% 98%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 21: Motivace konkrétních učitelek
7. Vzdělání učitelky
Myslíš, že paní učitelka chodí na školení a kurzy? Myslíš, že se dál vzdělává, aby byla vždy chytřejší než žáci? Myslíš, že se musí celý život vzdělávat?
O1: Nebavili jsme se o tom nikdy. (1. třída) O2: Myslím, že chodí na nějaké kurzy. (5. třída)
Z grafu se může zdát, že učitelky v 1. a 3. třídě neabsolvují žádná školení a kurzy, ovšem tvrzení má jiné vysvětlení. Žáci 1. a 3. třídy mají pocit, že se s paní učitelkou nikdy nebavili o tom, zda navštěvuje nějaké školení či kurzy. Pouze 33%
žáků z obou tříd si myslí, že se paní učitelka dál vzdělává.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 98%
17% 16%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 22: Vzdělání konkrétních učitelek
8. Podpora učitele při výuce
Vysvětlí paní učitelka srozumitelně látku, které nerozumíš? Zkouší učivo poté, co jste ho probrali? Myslíš, že ti chce vysvětlit látku, kterou nechápeš?
O1: Většinou to vysvětli znovu celé třídě. (1. třída)
02: Je hodná, když něco nechápu, vysvětlí mi to znovu. (3. třída) 03: Snaží se, ale vždycky to tak není. (5. třída)
Učitelky v 1. a ve 3. třídě podle žáků pomáhají s učivem a snaží se žákům vysvětlit látku, kterou nechápou. Učitelka v 5. třídě k vysvětlení nové látky podle žáků nepřistupuje moc ochotně.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 66%
95% 98%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 23: Podpora konkrétních učitelek při výuce žáků
9. Dovednost práce s moderními technologiemi
Myslíš, že paní učitelka umí využívat technické pomůcky, jako jsou počítač, interaktivní tabule, vypadá to, že jim rozumí?
O1: Většinou interaktivní tabuli využíváme při centrech aktivit (3. třída) O2: Tabuli využíváme v angličtině, hudebce a češtině (3. třída)
O3: Učitelka s ní umí pracovat (5. třída) O4: Vypadá to, že zvládá. (5. třída)
Z grafu můžeme vyčíst, že učitelka v 1. třídě využívá nejčastěji interaktivní tabuli a umí s ní pracovat. Ve 3. třídě je tabule hodně využívána, učitelka ovládá práci na pc a interaktivní tabuli. V 5. třídě je interaktivní tabule využívána nejméně, avšak učitelka s ní pracovat umí.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 72%
100% 96%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 24: Dovednost práce s moderními technologiemi u konkrétních učitelek
10. Objektivita učitele při hodnocení
Hodnotí paní učitelka i snahu a nejen výsledky?( PČ, VV, HV, TV).
O1: Většinou hodnotí i snahu, třeba při výtvarce nebo při hudebce. (3. třída) O2: Píšeme písemky a jsme zkoušení ústně. (3. třída)
O3: Nerada jsem zkoušená ústně, občas se stydím. (5. třída) O4: No, moc snahu nehodnotí. (5. třída)
O5: Je hodná, hodnotí i to, jak se snažím. (1. třída)
Z grafu vyplývá, že učitelka ve 3. třídě hodnotí i snahu. Učitelka v 5. třídě hodnotí přísněji a pro respondenty méně objektivně.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 64%
96%
82%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 25: Objektivita konkrétních učitelek při hodnocení
11. Spolupráce učitelů v kolektivu
Myslíš, že paní učitelka s ostatními kolegy spolupracuje? Myslíš, že si pomáhají a mají se rádi?
O1: Myslím, že se mají rádi, občas si povídají na chodbě. (1. třída)
O2: Jo, myslím, že spolu dobře vycházej, jezdíme s ostatníma na výlety. (3. třída)
Z grafu můžeme vyčíst, že učitelky všech tázaných respondentů spolupracují s ostatními pedagogy výborně. V komunikaci mezi učiteli se podle respondentů nevyskytuje žádný problém.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 97% 93%
95%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 26: Spolupráce konkrétních učitelek v kolektivu
12. Láska k práci
Myslíš, že paní učitelka má ráda svoji práci? Je na ní vidět, že ji práce baví?
Je milá? Myslíš, že má žáky ráda?
O1: Někdy na nás křičí. (1. a 5. třída)
O2: Když nezlobíme, tak jí práce asi baví. (3. třída) O3: Je na nás hodná a milá. (3. třída)
O4: Myslím, že jí práce učitelky moc nebaví, občas je na nás protivná a moc se neusmívá. (5. třída)
Z grafu vyplývá, že učitelka v 5. třídě oproti učitelkám ve třídě 1. a 3. třídě má horší vztah ke své práci. Učitelka ve 3. třídě je podle respondentů milá, příjemná a v práci se téměř vždy usmívá.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 40%
100%
89%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 27: Láska k práci u konkrétních učitelek
13. Ochota pomoci
Myslíš, že by ti paní učitelka chtěla poradit, když bys měl/a nějaké trápení?
Myslíš, že je ochotná tě vyslechnout a pomoci?
O1: Radši se svěřím učitelce než rodičům. (3. třída)
O2: Poradím si sama, nepotřebuju k tomu nikoho. (5. třída) O3: Myslím, že by mi pomohla, kdybych za ní přišel (3. třída) O4: Je hodná, pomáhá mi. (1. třída)
Všechny učitelky jsou ochotné pomoci. Jako nejochotnější spatřují žáci 3. třídy svoji třídní učitelku. Nejméně ochotná je pro žáky 5. třídy jejich třídní učitelka.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 70%
85% 94%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 28: Ochota pomoci u konkrétních učitelek
14. Komunikační dovednosti
Myslíš, že paní učitelka umí dobře mluvit? To znamená, mluví dostatečně nahlas? Rozumíš jí? Nemluví sprostě?
O1: Občas chraptí a nemůže mluvit. (5. třída)
O2: No, když na nás křičí, tak nemůže druhý den mluvit. (5. třída) O3: Mluví dobře, rozumím jí a mluví dost nahlas. (1. třída)
Z grafu vyplývá, že komunikační dovednosti učitelek všech tříd jsou na vysoké úrovni. Oproti učitelkám v 1. a 3. má učitelka v 5. třídě o něco slabší hodnocení.
1. třída 3. třída5. třída 82%
100% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 29: Komunikační dovednosti konkrétních učitelek
15. Spolupráce učitele s rodinou
Myslíš, že rodiče mají rádi paní učitelku? Povídají si s ní o tobě, když máš nějaký problém? Myslíš, že je paní učitelka ochotná se s nimi bavit?
O1: Myslím, že ji má máma ráda. (5. třída)
O2: Rodiče neradi chodí na rodičáky, protože se neučím dobře. (3. třída) O3: Myslím, že ji mají rodiče rádi. (1. třída)
Z grafu vyplývá, že učitelky 1., 3. a 5. třídy ochotně spolupracují s rodiči a rodiče je mají rádi. Nejlépe hodnotí žáci 3. třídy spolupráci učitelky s rodiči.
1.
třída 3.
třída 5.
třída 82%
95% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graf 30: Spolupráce konkrétních učitelek s rodinou
2.2.4 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 1. třídy
V následující části porovnáme představy žáků o ideálním učiteli s reálnou zkušeností s jejich konkrétní třídní učitelkou.
U otázky vzdělání učitelky si žáci nejsou jisti, zda disponuje vysokoškolským titulem nebo se dále vzdělává. Uvádějí, že se s nimi učitelka o jejím vzdělání nikdy nebavila. Z toho důvodu má sloupec minimální hodnotu.
Pro žáky v první třídě je ideální učitel takový, který je spravedlivý, má
Graf 31: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní
učitelky 1. třídy ZŠ
spolehnout. Zmíněným vlastnostem přikládají žáci v první třídě největší důraz. Podle nich musí mít učitel rád svou práci, spolupracovat s rodinou a ostatními pedagogy.
Jeho komunikační a profesní dovednosti by měly být na vysoké úrovni.
Žáci první třídy spatřují svoji učitelku jako zručnou v oblasti moderních technologií, zejména pak při práci s interaktivní tabulí.
V hodinách by však uvítali více humorných situací a objektivnější hodnocení při psaní písemných prací a při ústním zkoušení.
Třídní učitelka je podle žáků ochotná pomoci při řešení osobních problémů a ve výuce žáky podporuje a pomáhá jim se složitými úkoly. Žáci si nejsou jistí, zda se učitelka účastní nějakých kurzů, či školení, avšak uvádějí, že je vysokoškolsky vzdělaná.
Vzhled učitele nepokládají za podstatný, přesto na ně učitelka působí příjemným dojmem a připadá jim atraktivní.
Z výpovědí respondentů je zřejmé, že učitelka má dostatečnou autoritu i přes některé slabší stránky jako jsou: menší odolnost vůči stresovým situacím, netrpělivost a časté zvyšování hlasu při neuposlechnutí žáků.
Žáci by uvítali, kdyby byla spravedlivější. Příčinou nespravedlnosti je podle nich nadržování určitým jedincům. Didaktické schopnosti učitelky jsou na vysoké úrovni. Respondenti jsou spokojeni s tempem, intonací a spisovností jejího vyjadřování. Pro žáky první třídy jsou nejdůležitější osobnostní vlastnosti učitelů, dále pedagogicko-psychologické charakteristiky didaktické dovednosti.
Spravedlnost, autoritu, spolehlivost, vhodnou motivaci, ochotu pomoci a komunikační dovednosti pokládají u učitelů za nejdůležitější. Všechny odpovědi na ideální vlastnosti učitele a vlastnosti konkrétní učitelky byly zprůměrovány. Zmíněné vlastnosti ideálního učitele jsou pro žáky 1. třídy důležité z 88%, učitelka naplňuje představu ideálu z 86%
Třídní učitelka 1. třídy naplňuje z větší části představu žáků o ideálním učiteli.
2.2.5 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 3. třídy
U otázky vzdělání učitelky si žáci ve třetí třídě také nejsou jisti, zda disponuje vysokoškolským titulem nebo se dále vzdělává. Uvádějí, že se s nimi učitelka o jejím vzdělání nikdy nebavila. Z toho důvodu má sloupec minimální hodnotu.
Překvapivá byla otázka vzhledu. Přestože vzhled pro žáky ve 3. třídě není úplně důležitý, učitelka je podle nich atraktivní. Z výsledků grafu a ústních výpovědí je zřejmé, že učitelka má smysl pro humor a dokáže vhodně motivovat k činnostem.
Většinou jedná spravedlivě a žáci se na ni mohou ve všech ohledech spolehnout. V jejich hodinách převládá klid a dokáže si udržet pozornost.
Komunikační schopnosti třídní učitelky jsou na vynikající úrovni. Mluví spisovně a dostatečně nahlas, nemluví rychle. S rodiči a ostatními pedagogickými pracovníky má vynikající vztah. Ochotně žákům pomáhá nejen při výuce. Žáci
Graf 32: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní třídní učitelky 3. třídy ZŠ
0%
využívá moderní technologie, zejména interaktivní tabuli a počítač. Při vzniklých komplikacích jedná rozvážně a při neshodách si vyslechne všechny aktéry. Jedinou negativní stránku učitelky spatřují žáci/kluci v upřednostňování ženského pohlaví.
Žáci ve třetí třídě přikládají největší důležitost pedagogicko-psychologickým charakteristikám. Především lásku k práci považují u učitelů za nejvýznamnější aspekt. Důležité jsou pro ně také komunikační dovednosti, autorita učitele, vzdělání učitele a podpora učitele při výuce. Žáci jsou zcela přesvědčeni, že učitelku práce učitelky a přináší jí potěšení. Přestože učitelka v otázce autority a spravedlnosti nedosahuje úplného ideálu, je svými žáky vnímána jako ideál. Všechny odpovědi žáků na ideální vlastnosti učitele a vlastnosti konkrétní učitelky byly zprůměrovány. Zmíněné vlastnosti ideálního učitele jsou pro ně důležité z 89%, učitelka naplňuje představu ideálu z 91%.
Třídní učitelka 3. třídy naplňuje představu jejích žáků o ideálním učiteli.
2.2.6 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 5. třídy
Míra zjištěných vlastností, schopností a dovedností třídní učitelky páté třídy není dostačující v porovnání s představami respondentů o ideálním učiteli. Učitelka nemá smysl pro humor, který žáci spatřují jako jednu z nejdůležitějších vlastností osobnosti učitele. Nedostatek humoru ve výuce souvisí i s motivací, která je neuspokojivá vzhledem k ideálu. Žáci by uvítali více podpory při výuce a objekti-vnější hodnocení. Třídní učitelka je pro ně atraktivní, přestože nesplňuje úplný ideál.
Spolupráce učitelky s ostatními pedagogy a s rodinou je dostačující, nicméně úplného ideálu nedosahuje. Učitelka je v celku spolehlivá a má dostatečnou autoritu.
Komunikační dovednosti jsou na vysoké úrovni. Žáci uvádějí, že učitelka občas promluví sprostě, při výkladu mluví rychle a nepřizpůsobuje se jejich tempu.
Ačkoliv je vzdělání učitelky podle žáků ideální, ostatní vlastnosti a dovednosti jsou vždy pod úrovní ideálu. Zarážející je především hodnocení týkající se lásky k práci
Graf 36: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 5. třídy ZŠ
učitele. Vzhledem k tomu, že je pro žáky láska k práci nejdůležitější, učitelka z daleka nenaplňuje jejich představu o ideálu. Většinou uváděli, že je učitelka protivná a velmi často zvyšuje nevhodným způsobem hlas. Pokud hluk ve třídě přesáhne únosnou hranici, křičí a vyjadřuje se neslušně. Humor používá spíše k zesměšňování žáků než ke zpestření výuky.
Učitelka s ostatními kolegy a s rodiči žáků spolupracuje bez větších problémů.
Pro žáky páté třídy jsou nejdůležitější pedagogicko-psychologické charakteristiky a osobnostní charakteristiky. Nicméně velký význam přikládají také didaktickým schopnostem. Mezi nejdůležitější vlastnosti a dovednosti učitele řadí lásku k práci, smysl pro humor, podporu učitelky při výuce, komunikační schopnosti, spolupráci učitelů v kolektivu. Všechny odpovědi na ideální vlastnosti učitele a vlastnosti konkrétní učitelky byly zprůměrovány.
Zmíněné vlastnosti ideálního učitele jsou pro žáky 5. třídy důležité z 96%, učitelka naplňuje představu ideálu z 71%
Třídní učitelka 5. třídy nesplňuje představu jejích žáků o ideálním učiteli
2.3 Diskuze
Diskuze V následující kapitole se pokusíme zhodnotit a porovnat výsledky námi realizovaného šetření se zjištěními výzkumu Václava Holečka (1997), Stanislava Bendla (2001) a Grombířové (2009). Dále se zaměříme se na posun žákova vnímání ideální učitelky v konfrontaci se zkušeností s učitelkou skutečnou.
Stěžejní inspirací k realizovanému šetření byl výzkum V. Holečka (1997), který za pomocí tzv. australské posuzovací škály, jež uplatňuje kritéria tří druhů vlastností, zjišťoval charakteristiky, kterými by měl disponovat ideální učitel z pohledu žáků a studentů (osobnostní vlastnosti, didaktické dovednosti, pedagogicko-psychologické charakteristiky). Ze zmíněných kritérií jsem vycházela při tvorbě dotazníků a zjišťovala jsem, které z vyzkoumaných vlastností ideálního učitele jsou pro žáky mladšího školního věku nejdůležitější. Tyto ideální vlastnosti jsem ověřila na
konkrétních objektech šetření - třídní učitelkách respondentů z 1., 3. a 5. třídy.
Při porovnání s výzkumem V Holečka (1997) docházíme k mnoha shodným bodům.
Holečkův výzkum poukazuje na přátelského, spravedlivého učitele, který nesmí žáky zesměšňovat a umí vytvořit pozitivní klima ve třídě. V našem realizovaném šetření jsme přátelskost učitele zařadili pod pojem láska k práci.
Z výsledků šetření vyplynulo, že z pohledu žáků mladšího školního věku je učitelova láska k práci naprosto nezbytným předpokladem pro její vykonávání a označují jí jako nejdůležitější.
Žáci také uvedli, že je vhodné, když učitel používá humor, ale nesmí docházet k zesměšňování jejich osobnosti. V porovnání s výzkumem Holečka (1997) se v našem šetření humor neobjevuje na předních příčkách. Ale v obrazu ideálního přátelského učitele, který má rád svoji práci a nezesměšňuje žáky, se v našem šetření naprosto shodujeme jak s výzkumem V. Holečka (1997), tak s výzkumem Bendla (2001).
Bendl (2001) se ve svém výzkumném šetření zabýval autoritou učitele. Z jeho
výzkumného šetření vyplynulo, že se většina žáků vyjadřuje pro zpřísnění kázně.
V našem realizovaném šetření jsme autoritě učitele věnovali podstatnou část a ze zjištěných údajů lze potvrdit, že žáci dávají přednost učiteli, který dokáže ve třídě
udržet kázeň, před učitelem, který je liberální. Autorita učitele z pohledu žáků 1., 3.
a 5. třídy jako druhý nejdůležitější aspekt výuky hned po pozitivním přístupu učitele k jeho práci.
Poměrně nová zjištění přináší náš výzkum ve zdůrazněné významnosti komunikačních schopností učitele a důležitosti podpory učitele při výuce. Podporu učitele při výuce jsme zasadili do širšího kontextu, proto otázkou našeho šetření bylo
jak srozumitelné předávání nových informací, tak opakování látky probrané.
Je otázkou, zda žáci z vlastního přesvědčení vyžadují výborné komunikační schopnosti u učitelů nebo si myslí, že by učitel měl umět vhodně používat jazyk, protože mu to je stanoveno jeho povoláním. V porovnání s výzkumem V. Holečka (2001) z našeho výzkumného šetření vyplývá, že žáci upřednostňují výborné komunikační schopnosti učitelů. Výzkum V. Holečka (1997) řadí v didaktických dovednostech na první místo srozumitelné předávání látky učitelem, avšak konkrétně se ve svém výzkumném šetření komunikačními schopnostmi nezabývá.
Co se týče spravedlivosti a spolehlivosti, mají žáci jasnou představu o spravedlivém a spolehlivém učiteli. Můžeme spekulovat nad otázkou, zda může být
učitel spravedlivý ve všech situacích - je zřejmé, že učitel vždy ke všem svým žákům spravedlivý být nemůže. Ale žáci 1. stupně věří, že by měl být učitel spravedlivý za všech okolností. Spravedlivost se v našem šetření také objevila na předních příčkách stejně jako ve výzkumu Bendla (2001).
Přínosné informace spatřujeme v otázce spolupráce učitelů v kolektivu a spolupráce učitele s rodiči a dovednost práce s moderními technologiemi.
Spolupráce učitelů v kolektivu se v našem šetření zařadila na přední příčky.
Co se týče spolupráce učitele s rodiči, můžeme vyvrátit stanovenou hypotézu 2 (S rostoucím věkem žáků bude klesat jejich potřeba spolupráce rodiny se školou).
Pro žáky mladšího školního věku je spolupráce rodiny a školy důležitá ve všech třech
třídách. Dalo by se říci, že jsou učitelé odpovědní za vytvoření kontaktu s rodinou a jeho udržení. Komunikace mezi rodinou a školou přispívá k budování vzájemné
důvěry a pochopení. Dovednost práce s moderními technologiemi je pro žáky u učitelů důležitá, avšak neobjevuje se na prvních místech realizovaného výzkumu.
Největší proměnu ve výpovědích respondentů 1. – 5. třídy jsme shledali
v osobnostních vlastnostech ideálních učitelů, konkrétně pak v otázce vzhledu.
Žáci 1. a 3. třídy v našem šetření nepřikládají vzhledu velký význam, ale žáci 5. třídy ho řadí mezi nejdůležitější vlastnosti učitele. Shodujeme se tak s výsledky šetření Grombířové (2008), která uvádí, že žáci na 2. stupni si více všímají vnějších vlastností, především vzhledu. Vzhledem k tomu, že je 5. třída posledním ročníkem prvního stupně, dalo by se tvrzení Grombířové (2008) uplatnit i na žáka v páté třídě.
Zjištěné údaje o proměně významnosti vzhledu učitelky se shodují i s tvrzeními kapitoly o vývojových zvláštnostech mladšího školního věku. Žáci v 5. třídě více zajímají o svůj vzhled a i k ostatním – tedy i k učiteli/učitelce - přistupují kritičtěji, než žáci ve třídě 1.
V našem šetření jsme se také zabývali existencí ideálního učitele a porovnávali
jsme představy o ideálních vlastnostech učitelů s konkrétními učitelkami žáků.
Grombířová (2008), která se zabývala i obrazem ideálního učitele, uvádí, že žáci naprosto popírají existenci ideálního učitele. Z výsledků našeho šetření musíme konstatovat překvapivé zjištění, že žáci jedné ze zkoumaných tříd mají učitelku, která splňuje jejich představy o ideálu. Je jasné, že naše šetření realizované s žáky mladšího školního věku bude - v porovnání s šetřením u starších žáků - zkreslené.
Žáci na prvním stupni většinou poznali pouze jednu či dvě třídní učitelky – a tedy nemají možnost srovnávat svou učitelku s jinými pedagogy. Je zřejmé, že i proto se učitelka alespoň v první a třetí třídě blíží ideálu. Přesto pokládáme za zajímavé uvést
fakt, že i žáci na 1. stupni, konkrétně v 3. třídě dokážou ocenit učitelovu snahu a snaží se vnímat spíše jeho pozitivní vlastnosti.
Z výsledků našeho šetření nelze vyvrátit ani potvrdit hypotézu 1 (Žáci 1. 3. a 5.
třídy považují za nejdůležitější osobnostní vlastnosti učitele). V našem šetření hodnotí osobnostní vlastnosti učitele jako nejdůležitější pouze žáci 1. třídy, ale žáci 3. a 5. třídy pokládají za nejdůležitější charakteristiky pedagogicko-psychologické.
Při porovnávání výzkumů Grombířové (2008), Holečka (1997) a námi realizovaného výzkumu docházíme k odlišným výsledkům. Zatímco ve výzkumném šetření Grombířové žáci mladšího školního věku považují za nejdůležitější osobnostní vlastnosti učitele (v porovnání s charakteristikami pedagogicko-psychologickými a didaktickými), naše realizované šetření ukázalo, že pedagogicko-psychologické
charakteristiky jsou pro žáky mladšího školního věku nejdůležitější (v porovnání s osobnostními vlastnostmi a didaktickými dovednostmi). Z výzkumu Holečka vyplynula stejná důležitost všech výše zmíněných kategorií.
Nyní se budu zabývat hypotézami, které se týkaly míry shody ideální a konkrétní učitelky. Všechny konkrétní třídní učitelky se díky projevovaným
vlastnostem, dovednostem a schopnostem shodují s představou ideální učitelky ve více než 50%, čímž potvrzujeme hypotézu 3. (Shoda představ žáků o ideální učitelce s vnímanými vlastnostmi konkrétní třídní vyučující bude vyšší než 50%). Tento fakt však zároveň nezaručuje spokojenost žáků s jejich učitelkou - přestože shoda představ žáků 5. třídy s projevy jejich učitelky je vyšší než 50%, žáci nejsou s jejími schopnostmi, dovednostmi a vlastnostmi spokojeni. Hlavním důvodem nespokojenosti žáků je především negativní přístup učitelky k její, od kterého se odvíjejí negativní hodnocení jejích dalších vlastností.
Hypotéza 4 (Shoda představ žáků o ideální učitelce s vnímanými vlastnostmi konkrétní třídní vyučující bude klesat s přibývajícím věkem respondentů) byla výzkumem potvrzena. Ryans (1960) ve svém výzkumu poukázal na fakt, že s věkem výrazně klesá potřeba podpory od učitele, což je logické. Čím jsou žáci starší, tím jsou schopnější přijímat odpovědnost za svoji práci a odpoutávají se od autorit.
Námětem pro další výzkumná šetření by mohlo být rozšíření vzorku respondentů. Přínosné by bylo provést kvalitativní šetření ve všech ročnících
Námětem pro další výzkumná šetření by mohlo být rozšíření vzorku respondentů. Přínosné by bylo provést kvalitativní šetření ve všech ročnících