I denna artikel har jag lyft fram exempel på hur lärare i sina berättelser om sitt arbete på Sjöskolan gjort anspråk på att tillhöra olika kollegiala gemenskaper. Betydelser och värden som lärare tillskriver de gemenskaper de gör anspråk på att tillhöra sammanfaller i hög grad med vad de enskilda lärarna beskriver som viktigt i yrket, det vill säga med de professionella identiteter som fram- träder. Olika berättelser om hur lärare bör vara och göra ges status av att ha formats i konsensus bland kollegorna och legitimerar därmed den berättande lärarens synsätt. Däremot skiljer sig betydelserna som olika lärare tillskriver ge- menskapen åt. De är inte överens om vad de gemensamt står för. Inslag av både konsensus och konflikt mellan olika mikropolitiska intressen framträder i berät- telserna. I detta avseende är alltså anspråken på gemenskap och på gemensamma arbetssätt och värden individualiserade och erfarenhetsbaserade. Kunskapen som dessa berättelser ger uttryck för kan därmed betraktas som individuell och icke-professionell (jämför Lortie,1975, s. 80). Denna studie stödjer därmed de undersökningar som visar att lärare har svårt att dra nytta av sina kollegor för att utvecklas professionellt (Craig, 2013; Sato & Kleinsasser, 2004; Clement & Vandenberghe, 2000). Lärarnas professionalism kan ifrågasättas och yrket kan beskrivas som individualiserat, personligt och möjligen som konservativt efter- som det de berättar snarare handlar om hur de har gjort än om hur de vill för- ändra. Denna beskrivning kan tolkas som att det behövs ett starkare inflytande av den organisationsorienterade formen av professionalism. Detta skulle i sin tur kunna legitimera krav på mer extern styrning med starkare förväntningar på lärarna att komma bättre överens om en gemensam syn på den verksamhet de bedriver. I linje med ett sådant här resonemang krävs fler reformer som gör lärare mer ansvariga i termer av tillräkneliga och redovisningsskyldiga (jämför Svensson, 2011, s. 307; Hargreaves, 1994, s. 164).
En tolkning och slutsats utifrån mina data som leder till resonemang om starkare extern styrning är dock alltför enkel eftersom ”påtvingat samarbete” 3
(Hargreaves, 1994, s. 195) sällan leder till vare sig skolutveckling eller ökad professionalism (Craig, 2013). Anspråken på gemenskap och de betydelser den tillskrivs är inte tillfälliga och ytliga uttryck. De är förankrade i enskilda skolors
uppsättningar av berättelser om vilka ”vi” är och vad ”vi” står för – variationen av versioner till trots. Jag menar att dessa i hög grad lokalt kontextualiserade berättelser med sin normativa karaktär svarar mot viktiga aspekter i det som Evetts (2009) beskriver som YFP. De bygger på en kollegial auktoritet inom den professionella gruppen om än inte på en hel nationell kår av lärare. De innehåller etiska riktlinjer om hur lärarna bör agera, det finns inslag av (social) kontroll av lärarna själva och betoningen på ett gemensamt uppbyggt förtroende gentemot kunder/klienter är stark. ”Vi” talar om och löser problem, ”vi” jobbar i en trevlig och rolig anda och ”vi” håller ordning i klassrummet och så vidare. Om vi bejakar de komplexiteter som uppstår när lärares professionalism studeras som något relationellt som formas på olika sätt i olika kontexter så är det lätt att se att den inte bara formas av den organisationsorienterade formen av professionalism även om den diskursen är ständigt närvarande. Poängen med en närsynt gransk- ning av berättelser om kollegiala gemenskaper i lokala kontexter för att få syn på spår av en yrkesorienterad form av professionalism är att professionalismen på så vis kan beskrivas som en mångfald av professionella ambitioner och an- språk. I förlängningen menar jag att sådana beskrivningar, om de blir många och artikulerade, kan förändra synen på läraryrket som en utsatt semi-profession som inte hävdar sin yrkeskunskap. Sådana beskrivningar kan utgöra en viktig utgångspunkt för en diskussion om hur kunskaper om lokala förhållanden och om kollegors synsätt kan bidra till professionell utveckling bland lärare utan förenklade och generella anspråk. Om kunskap och kompetens baserad på kol- legialt beprövad erfarenhet utgör en viktig grund för professionell legitimitet (Svensson, 2011, s. 306) så hävdar jag att beskrivningar av lärares enskilda och gemensamma arbete i specifika skolor har en viktig plats att fylla i diskussionen om lärares professionalism.
Flera av de klassiska kriterierna för en profession uppfylls helt eller delvis för läraryrkets del. Det finns professionella organisationer som hävdar yrket på ett nationellt plan, och en auktorisation i form av legitimation håller på att införas och yrkesetiska riktlinjer har utformats även om de inte vunnit en allmängiltig status (Colnerud & Granström, 2002, s. 16). Men när det handlar om de expert- kunskaper som professionella ska kunna hävda så är läraryrket olikt andra yrken. Lärarnas kunskaper är generella och specialiserade i flera avseenden (ämne, läro-
plan etc), men för att lärare ska vinna legitimitet hos elever, föräldrar, arbetsgivare och i samhället så behöver de även specifika kunskaper om sin skola, sina elever och sitt område (se även Osgood, 2012, s. 18). Jag menar att den här studien visar att lärare kan hävda sin professionalism även om deras expertkunskaper inte alltid har en generell karaktär utan även baseras på specifika och lokala erfarenheter. Diskussionen om lärares professionalism behöver kompletteras med och berikas av lärares berättelser om sina lokalt förankrade kunskaper.
Referenser
Alvehus, J. (2012). 4 myter om professionella organisationer. Lund: Studentlitteratur AB. Avalos, B. (2011). Teacher professional development in. I Teaching and teacher educa-
tion over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10-20.
Bamberg, M. (2010). Who am I? Narration and its contribution to self and identity. Theory & Psychology, 21(1), 1–22
Beauchamp, C. & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175-189.
Beijaard, D.; Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128. Carlgren, I. & Klette, K. (2008). Reconstructions of Nordic teachers: Reform
policies and teachers’ work during the 1990s. Scandinavian Journal of Educa- tional Research, 2(52), 117-133.
Clement, M. & Vandenberghe, R. (2000). Teachers’ professional development: A solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teaching Education, 16, 81-101. Colnerud, G. (1995). Etik och praktik i läraryrket: En empirisk studie av lärares yrkes-
etiska konflikter i grundskolan. Stockholm: HLS Förlag.
Colnerud, G. (2010). Tillåts läraryrket bli en profession? Vägval i skolans historia, 10(2), 10-13.
Colnerud, G. & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: Om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: Stockholms Universitets Förlag.
Craig, C. J. (2013). Coming to know in the ‘eye of the storm’: A beginning teacher’s introduction to different versions of teacher community. Teaching and Teacher Education (29), 25-38.
Evetts, J. (2009). The management of professionalism: A contemporary paradox. In S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall & A. Cribb (red.), Changing teacher professiona- lism: International trends, challenges and ways forward. New York, NY: Routledge. Freidson, E (2001). Professionalism: The third logic. London: Polity Press.
Gewirtz, S.; Mahony, P.; Hextall, I. & Cribb, A. (2009). Changing teacher professiona- lism: International trends, challenges and ways forward. New York, NY: Routledge. Goodson, I. F. & Lindblad, S. (red.) (2011). Professional knowledge and educational
restructuring in Europe. Rotterdam: Sense Publishers.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers changing times. Tachers’ work and culture in the postmodern age. London: Casell.
Hargreaves, A. (2001). The emotional geographies of teachers’ relations with collegues. International Journal of Educational Research, 4(35) 503-527.
Hargreaves, A. (2006). Four ages of professionalism and professional learning. In H. Lauder, P Brown, J-A. Dillabough & A. H. Halsey (red.), Education, glo- balization & social change (ss. 673-691). New York, NY: Oxford University Press. Jurasaite–Harbison, E. & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for infor-
mal teacher learning. Teaching and Teacher Education (26), 267-277.
Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace- conditions. A review. Zeitschrift fur Pädagogik 2(52), 220-237.
Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers professional relations. Teachers’ College Record, 91, 509-536.
Lortie, D. (1975). The schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Lundahl, L. (2005). A matter of selfgovernance and control: The reconstruction of Swedish education policy: 1980-2003. European Education, 1(37), 10-25. Löfgren, H. (2012). Det sitter inte i väggarna: Yrkesidentiteter i lärares berättelser
om skola och arbete (akad. avh) Karlstad: Karlstad University Press.
Löfgren, H. (2013). Teachers’ Work with Documentation in Preschool: Shaping a Profession in the Performing of Professional Identities. Scandinavian Journal of Educational Research. Publicerad online 27 oktober 2014.
[DO11:10.1080/00313831.2014.965791]
MacLure, M. (1993). Arguing for self: Identity as an organising principle in teachers’ jobs and lifes. Brittish Educational Research Journal, 19(4), 311-322. Mishler, E. G. (1999). Storylines: Craftartists’ narratives of identity. Harvard:
Harvard University Press.
Nias, J.; Southworth, G. & Yeomans, R. (1989). Staff relationships in the primary school. A study of organizational cultures. London: Casell.
Osgood, J. (2012). Narratives form the nursery: Negotiating professional identities in early childhood. London: Routledge.
Postholm, M. B. (2012). Teachers’ professional development: A theoretical review. Educational Research, 54(4), 405-429
Rönnberg, L. (2011). Exploring the Intersection of Marketisation and Central State Constol through Swedish National School Inspection. Education Inquiry, 2(4), 689-707.
Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning to be a teacher. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities. Oxford: Routledge.
Sato, K & Kleinsasser, R. C. (2004). Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education (20), 797-816.
Svensson, L. G. (2011). Profession, organisation, kollegialitet och ansvar. Socialvetenskaplig Tidskrift, 4.
Svensson, L. G. (2010). Professions, organizations, collegiality and accountabi- lity. In I. G. Svensson & J. Evetts (red.) Sociology of professions: Continental and Anglo-Saxon traditions. Göteborg: Daidalos.
Svensson L. G. & Evetts, J (red.) (2010) Sociology of professions: Continental and Anglo-Saxon traditions. Göteborg: Daidalos.
Vincent, C. & Ball, S. J. (2006). Childcare, choice and class practices. London: Taylor and Frances.