2 Miljöns betydelse för lusten att lära
3.6 Avslutande reflektion
Alla skolorna i undersökningen är små skolor, lugna, med personal som arbetar i arbetslag. Det är en god arbetsmiljö både för elever och för lärare. Här finns möjligheten att förverkliga alla de goda inten- tionerna. De lärare som deltagit är aktiva lärare som gör egna val både vad gäller undervisning och elever. Alla tre arbetar med eleven i centrum, men också med gruppen. De har olika lång erfarenhet, olika utbildningar och använder olika metoder men det gemensamma är viljan att ge eleverna en bra start i skolan.
Syftet med denna undersökning har varit att undersöka hur lärarna skapar förutsättningar för en fungerande arbetsmiljö både för gruppen och för den enskilde eleven. Hur går de tillväga?
Lärarens första möte med eleverna sker när hela klassen är samlad. Eleverna är individer och det finns många i ett klassrum Alla kan inte behandlas lika utan frågan man ställer sig är: Vad hjälper mig i denna situation? En av lärarna låter gruppen sakta växa fram, har inga gemensamma aktiviter. Individen respekteras. Den vanliga skoldagen tar form och man finner en rutin för dagen. För en annan är strukturen i klassrummet det viktiga, eleverna ska snabbt veta hur allt fungerar, men kopplar också detta till en aktiv socialisering genom lekar och samarbetsövningar. Kollektivet är grunden. Den tredje använder sig av gruppsamtal för att hitta gemensamma intresseområden. Läraren anordnar också utomhusaktiviteter för att möta eleverna i en annan miljö. Att dela gemensamma erfarenheter hjälper klassen att skapa en vi-känsla. Ju starkare gruppidentiteten är desto bättre fungerar det i klassrummet, menar läraren.
När det gäller mötet med den enskilde eleven prövar man olika vägar. Den första läraren lägger fokus på att se varje individ redan i starten och närmar sig sakta var och en i den takt som eleven själv vill. Inget är påtvingat, men ingen kan för den skull dra sig undan helt och hållet. Alla ska mötas i enskilda samtal. Detsamma gäller för de båda andra
lärarna. Det enskilda samtalet är centralt för alla. Tid till detta måste finnas. Läraren med den striktaste hållningen vid mötet med gruppen är den som ständigt är öppen för spontana samtal. Läraren har alltid samtalet i fokus och möter eleven på många olika platser såsom skol- gård och fritidsverksamhet. Inget skrivs, allt memoreras. Läraren med minst erfarenhet och störst klass har formaliserat samtalen, det finns ett schema. Detta kombineras med spontana samtal, ofta under lektionstid. Allt dokumenteras, inget får glömmas. Läraren använder också erfarenheter från utomhusaktiviteterna för att skapa bilden av den enskilde eleven. I en annan omgivning än skolan kommer ofta nya förmågor fram.
Att hantera tiden har lärarna lärt sig. De är alltid närvarande och lyss- nande. De iakttar eleverna och försöker möta deras behov. Hur små signaler eleverna än ger ifrån sig försöker de fånga upp dem, De finns där för eleverna på många olika sätt: informella och formella samtal, syns på skolgården, ger eleven tid att tala till punkt och försöker ge svar och råd. Ingen av lärarna klagar på brist på tid, de tar sig tid. Skolans policy som den beskrivs på de kommunala hemsidorna är inget som lärarna lyfter fram som en ledstjärna. Ingen av lärarna hade några synpunkter på innehållet i hemsidan, inte heller vem som bestämt innehållet. De säger inte emot, men de arbetar på sitt eget sätt. De är fria i förhållande till det officiella dokumentet. Två av lärarna anknyter till skolans text vid en direkt fråga men nämner den inte alls när de beskriver sitt eget arbete. De är säkra på sina egna metoder och trygga i sina medvetna val för att nå fram till sina arbetssätt. Den tredje läraren går helt sin egen väg. Ingenting av det som lyfts fram som grundläggande i arbetet finns med på hemsidan.
Handal och Lauvås (2000) har i sin forskning visat att lärare utveck- lar sin ”egen praktiska teori”. Man gör val och hämtar inspiration både från egna erfarenheter och andras systematiserade erfarenheter. Här syftas på både inläst litteratur skriven av olika pedagoger och på
kompetens utveckling med föreläsningar av både forskare och inspira- törer. Utifrån detta skapar lärarna sin egen praktiska teori- en modell som fungerar för dem i den kontext de befinner sig. När det gäller själva undervisningen har man oftast en egen modell man följer. Denna modell utvecklas och förändras över tid. Det styrs både av ny forskning men också av nya läroplaner.
Två lärare anger inte spontant någon teori eller pedagog som de följer. Lärare B stöder sig på bl.a. Vygotsky, Gardner och Montessori- material. Lärarna har ett eklektiskt förhållningssätt i sitt arbete. De låter sig inspireras på olika kompetensutvecklingsdagar, samlar idéer och uppslag. Men de tar bara de delar som de anser passar in i deras egen undervisningsmodell, men inte hela arbetssättet eller teorin. Man arbetar utifrån sin egen personliga teori. Man tror på och litar på sin kapacitet och förmåga.
Man arbetar med sig själv som instrument. Tror du inte på dig själv och din förmåga fungerar det inte någonstans. (Lärare A)
I mina intervjuer berörde enbart lärare B den teoretiska anknytningen. Det är inte precis något forskningsanknutet yrke. Men Vygotsky finns med. Det tog tid innan jag fattade det, men nu har jag begripit det Jag förlitar mig också på Dunn och Dunn och Gardner. De 7 intelligenserna ligger mig varmt om hjärtat Jag arbetar också med Montessorimaterialet. (Lärare B)
Anknytning till styrdokumenten har blivit viktigare med den nya läro- planen från 2011. När nya styrdokument presenteras anpassar lärarna sig, men de efterlyser mer utbildning och diskussion. Det skulle ge en samsyn som behövs för att skapa en likvärdig utbildning för alla elever. Alla tre lärarna upplever att de har lämnats mycket ensamma i arbetet med Lgr 11(Lgr 11). Trots anslagen tid för arbete med genomföran- det känner lärarna en osäkerhet. Samtalen på skolan i arbetslaget och
på personalrummet hamnar ofta i praktiska diskussioner. Teo retiska diskussioner är inte synliga i lärarens vardag. Var och en bygger upp sin egen teori och förfinar den, men kunskapen och erfarenheterna delas sällan med någon annan. Det är svårt att få en kumulativ effekt. Det saknas en grundläggande teoretisk utgångspunkt för hur läraryrket ska kunna utvecklas till en profession. En samsyn skulle hjälpa till att forma en likvärdig utbildning för alla elever. Detta belyses även i Handal & Lauvås (2000) undersökningar. I en skola som strävar mot en ökad professionalisering kan bristen på teoriförankring vara ett svaghetstecken.
Vi har arbetat med Lgr men inte så mycket som jag vill. Tiden räcker inte till. Kompetensutvecklingstid har inte använts till detta. Det blir bara en allmän diskussion och upp till vars och ens tyck- ande – igen. (Lärare B)
Skolverket (2009) har i en kunskapsöversikt sammanfattat betydelsen av olika faktorer som påverkar resultaten i svenska grundskolor:
När läraren är aktiv, pådrivande och förmår att utforma undervis- ningen så den fungerar för olika elever påverkar det resultaten i positiv riktning Detta förutsätter i sin tur en nära relation mellan lärare och elev där läraren har god kännedom om hur eleven fung- erar i olika sammanhang, elevens styrkor, intressen och tidigare erfarenheter. Nära relationer mellan lärare och elev och att läraren har god kännedom om elevens behov framträder i forskningen som betydelsefullt för elevernas resultat.
Forskningen visar hur skolan bör arbeta för att nå största möjliga fram- gång såväl vad det gäller elevernas trygghet som deras kunskapsut- veckling. Hattie (2008) uttrycker detsamma som Skolverket. Läraren har avgörande betydelse för elevers skolprestationer. För att nå dit behövs lärare som är aktiva, ledande, drivande, omsorgsfulla, lärare som kan se problem och möjligheter också i ett elevperspektiv, lärare
som arbetar med tydliga mål. Detta sker i en skola som skapar skol- miljöer där misstag tolereras, ses som lärotillfällen, där man känner sig trygg och där alla får yttra sig och får ta plats. Skolans styrdoku- ment uttrycker samma intentioner.
De lärare jag mötte i intervjuerna beskriver tydligt sitt engagemang: Jag är där! Hela dagen! (Lärare A)
Jag lyssnar och ser deras signaler. Jag tar dem till mig. Det handlar
om trygghet. (Lärare B
)
Jag kniper tider. Jag tar mig tid att prata med varje barn för sig. Att nypa de här små tillfällena. Jag dokumenterar våra samtal, så jag minns. (Lärare C)
De vet hur de arbetar och varför de gör som de gör. De närvarande, lyssnande och reflekterande lärarna!
Referenser
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Gustafson Niklas (2010). Lärare i en ny tid. Umeå Universitet: Print
& Media.
Handal, Gunnar & Lauvås, Per (2000). På egna villkor, en strategi
för handledning. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, John (2008). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-
analyses relating to achievement. Florence, Kentucky: Routledge.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskolan och
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?
Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm:
Fritzes förlag.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Nätadresser:
Dagens Nyheter. http://www.dn.se/debatt/dags-for-lararen-att-ater-
ta-plats-i-skolans-kateder hämtad 2013/01/22 kl.12.59. GöteborgsPosten:http://www.gp.se/nyheter/debatt/1.1790772-
utsatta-barn-drabbas-hardast-av-bjorklunds-nya-forslag hämtad 2013/11/19 kl 14.49.
Lärarnas tidning http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-
tidning/2012/09/05/bjorklund-dokumentationen-har- gatt-langt) hämtad 2013/01/21 kl.14.15
Lärarnas tidning http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-
tidning/2012/09/18/mindre-pappersarbete-lararna hämtad 2013- 01-21 kl.14.23
Lärarnas tidning http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-
tidning/2013/06/26/larare-slipper-skriva-atgardsprogram hämtad 2013/11/17 11.39 Lärarubildningsutredningen http://www.regeringen.se/content/1/ c6/11/67/37/b4b3b355.pdf hämtad 2013/11/18 kl.13.35 Riksdagen http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Forslag/ Propositioner-och-skrivelser/Minskade-krav-pa-dokumentation_ H003195/?text=true 2013/09/12 hämtad 2013/11/17 kl 12.02
Regeringen: http://www.regeringen.se/sb/d/17878 hämtad
Skollagen
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument/Lagar/
Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/ hämtad 2013/11/19.
Svenska Dagbladet http://www.svd.se/nyheter/inrikes/larm-om-
stressade-larare-okar_8708646.svd Hämtad 2013/11/17 kl 11.25
Sveriges Radio http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=
4 Slutord
Vi som cirkelledare vill här kort sammanfatta forskningscirkelns arbete avslutningsvis.
Syftet med cirkeln var att öka icke disputerade lärares vetenskapliga kompetens och uppdraget handlade även om att bidra till ny kunskap om frågor relaterade till forskningsområdet Barndom Lärande Ämnes- didaktik (BLÄ).
Som vi nämnt inledningsvis var kunskapen om forsknings områdets innehåll och aktuella frågor till viss del mindre känt bland del tagarna så cirkelns första träffar inleddes med diskussioner kring bl.a. det komplicerade i att undersöka frågor som är sammanflätade och delvis relaterade till varandra utifrån begreppen barndom, lärande och ämnes- didaktik, något som vi som forskningsledare kunde bekräfta. Valet av frågor som deltagarna valde blev också relativt avgränsade och visade sig vara placerade inom området barns villkor i skolkontext och som man kan se som en del av skolans didaktiska frågor. De aktuella stu- dierna har koppling till de didaktiska frågorna om var, rummets bety- delse och vem, läraren och synen på det lärande subjektet och gruppen. De två studier som redovisas här Den förberedda Montessorimiljön som behandlar den för montessoripedagogiken särskilda ”förberedda miljön”. Den andra studien Alla dessa elever behandlar lärares han- terande av relationen mellan individ och grupp som kan ses som
aspekter av barns villkor för lärande.
Skolans miljö behandlas relativt kortfattat i styrdokumenten enligt montessoristudien men dess pedagogiska betydelse framträder hos ett antal forskare som ett viktigt villkor för lärande. I den aktuella studien framträder en bild av vad begreppet ”den förberedda miljön” innebär och dess omfattande innehåll av fysiska och psykosociala aspekter. Sammanfattningsvis framträder en relativt enhetlig bild bland de intervjuade lärarna av ordning och reda, lugn och arbetsro, en i förväg iordningsställd och hemtrevlig miljö med det särskilda montessori- materialet i centrum. Denna bild av den pedagogiska miljön kan jäm- föras med en annan pedagogisk riktning, Reggio Emiliafilosofin som använder begreppet ”miljön som den tredje pedagogen”. Den peda- gogiska miljön och Reggio Emilia behandlas av bl. a. Nordin Hultman (2010), vilken också studiens författare relaterar till och ser vissa gemensamma drag med, t.ex vikten av en experimenterande inredd miljö. Dock finns tydliga skillnader. Hultman framhåller det negativa med överdriven ordning och kontrasterar med en pedagogisk miljö med större blandning av material som kan locka till nytänkande och undersökande.
I ljuset av den mediala debatten om skolans kris och oordning i klass- rummet ger denna studie av ett antal montessorilärares syn på betydel- sen av ordning och lugn och ro en starkt kontrasterande bild till den i media framträdande.
I den andra studien Alla dessa elever ställs frågor om hur läraren skapar en fungerande grupp och hur det är möjligt att kombinera detta med att även lära känna den enskilda eleven. Viktiga frågor som även diskuteras i skoldebatten i anslutning till lärarprofessionens breddade uppdrag, där mycket tid åtgår till bl.a. olika administrativa uppgifter. De tre utvalda lärarna har en relativ samsyn i dessa frågor kring individ och grupp även om vissa skillnader framträder. Ett tydligt resultat är dock att samtliga framhåller vikten av att det enskilda barnet blir sett
och lyssnat på parallellt med arbetet att forma en grupp. Tidsbristen beskrivs men lärarna beskriver alla hur de arbetat fram olika metoder för att ”knipa tid” i alla sammanhang under skoldagen. Bilden av en lärargrupp som arbetat fram det Handal och Lauvås (2000) benämner sin ”egen praktiska teori” framträder, något som också text författaren refererar till. ”Man gör val och hämtar inspiration både från egna erfarenheter och andras systematiserade erfarenheter”.
Resultatet från denna studie får kanske ses i ljuset av hur urvalet av lärare gjorts. Urvalet kan benämnas som strategiskt (Bryman, 2001), och valet gjordes utifrån en önskan om att urvalet skulle bestå av engagerade lärare, lärare som författaren tidigare mött i sin egenskap av lärarutbildare. Detta val kan motiveras av att det i och med detta urval finns ökade möjligheter att få till stånd givande samtal utifrån intervjufrågorna. Naturligtvis hade resultatet med stor sannolikhet sett annorlunda ut med annat urval med mer av kritisk syn på den egna skolverkligheten. Det finns inte mycket av problematiserande i dessa lärares svar utan en relativt ljus bild av en genomtänkt skolpraktik framträder, vilket också kan vara av betydelse i den rätt mörka skol- debatten.
Referenser
Bryman, Alan (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Handal, Gunnar & Lauvås, Per (2000). På egna villkor, en strategi för
handledning. Lund: Studentlitteratur.
Nordin-Hultman, Elisabeth. (2010). Pedagogiska miljöer och barns
rapporter om utbildning
T
vå studier presenteras i denna rapport. Studierna har genomförts inom ramen för en forskningscirkel anordnad av forskningsmiljön Barndom Lärande Ämnesdidaktik, Malmö högskola.Den ena, en intervjustudie av Bodil Cronquist, handlar om montessori- verksamheten och det som kallas den ”förberedda miljön” i montessori- pedagogiken.
Den andra, av Kajsa Hallstedt, är också en intervjustudie om hur lärare skapar en fungerande grupp och hur det kombineras med att lära känna den enskilda eleven.
2/2014
Barns villkor
i cirkelform
Forskningscirkel om Barndom,
Lärande, Ämnesdidaktik
Annika Månsson & Lena Rubinstein Reich (red)
Barns villkor i cirkelform
Annika Månssob & Lena Rubenstein
Reich (red)