I detta arbete har jag velat lyfta fram förhållandet mellan teori och praktik i ett specifikt utbildningssammanhang. Det förefaller finnas en etablerad praxis inom vår utbildningskultur i stort, att teoretiska studier ska föregå det praktiska arbetslivet. Det kanske inte går att förändra. Men vi kan utveckla vår utbildningskultur i en riktning där vi uppmärksammar klyftan mellan teori och praktik. Problemet är närmast att studenterna, utan er-farenhet av arbetslivets praktik, får svårt att länka teorierna till personliga erfarenheter, till en levande kontext. För att teorier ska vara meningsfulla behöver de erfarenhet som bas.
Pedagogiken måste alltså stödja sig på studenternas erfarenheter. Ett kännetecken för kvalitativa erfarenheter inom det pedagogiska området är, enligt Dewey (1963: 27–28), att de förmår leva vidare på ett kreativt sätt i individens kommande erfarenheter. Kontinuitet är någonting eftersträvans-värt, där erfarenheten blir en källa till förändring. Sådana erfarenheter, skriver Dewey:
arouses curiosity, strengthens initiative, and sets up desires and purposes that are sufficiently intense to carry a person over dead places in the future (…) Its value can be judged only on the ground of what it moves toward and into (Dewey 1963: 38).
Det är en utmaning för varje professionsdisciplin att inte stelna i givna teorier och praktiker. Ett sätt att motarbeta denna förstelning är att utgå från studenternas erfarenheter. Då blir det viktigt att inte bara läsa och tänka över det man läst, utan likväl få möjlighet att handla – att kunna pröva sig fram och få praktiska erfarenheter.
En förutsättning för att utveckla den egna yrkespraktiken är att stu-denten reflekterar över sina egna handlingar. Reflektionen kan ses som ett samspel mellan de tidigare kunskaper vi har och nya idéer, som möjlig-gör lösningen på problemen. För att nya idéer ska uppstå behöver vi inter-agera med vår omvärld. Vi behöver vara verksamma både som tänkande och hand lande varelser.
Det finns alltså ett dialektiskt förhållande mellan tänkande och hand-lande där det ena förutsätter det andra. I detta ljus kan man även se drama-turgin i den föreliggande kursen. De kognitiva kunskapsmålen och prak-tiska färdighetsmålen är inte separata mål utan förutsätter varandra. Deras förhållande kan synliggöras i ett citat av Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson (2009: 35), där texten inom klamrarna är infogad av mig:
Genom ett reflektivt tänkande [föreläsning & diskussion] förbereder sig studenterna för praktisk verksamhet [barnverkstad], och att handla blir därför delvis ett resultat av tänkandet. Den praktiska verksamheten [barn-verkstad] ger i sin tur upphov till ett nytt, utvidgat, tänkande [kursexa-mination], där handlingen har berikat tänkandet. Praktiken levandegör teorin och blir en del av vår erfarenhet.
Ett reflektivt tänkande är alltid ett kreativt tänkande. Det finns, enligt Dewey, en stor pedagogisk potential att utnyttja i studenternas aktiva och impulsiva verksamhet. Trots att en viktig del av den pedagogiska verksam-heten handlar om att synliggöra den tradition och den kunskap som vårt samhälle förvaltar så ska vi ändå hela tiden vara beredda på att skapa något nytt utifrån de sammanhang vi är verksamma i. Vanan inger trygghet, men inbjuder också till stagnation. Dewey betonade därför att erfarenheten bör vara i centrum av läroplanen. På samma vis tänker jag mig att studenter-nas erfarenheter ska utgöra det nav som kursens olika delar kretsar kring.
Erfarenheten ska vara det bränsle som stimulerar studenterna att utnyttja sina högre kognitiva processer.
När Biggs & Tang (2011: 11) hävdar att ”[g]ood teaching is getting most students to use the level of cognitive processes needed to achieve the
intended outcomes that the more academic students use spontaneously” så tänker jag mig att studenternas kognitiva processer inte ska näras endast utifrån teorier och abstraktioner, utan också i en direkt kontakt med vår omvärld – som reflek terande praktiker.
Referenser
Biesta, G., 2010. Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, De
mocracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
Biggs, J. & C. Tang, 2011. Teaching for Quality Learning at University. 4:e uppl.
McGrawHill: Society for Research into Higher Education & Open Uni-versity Press
Dewey, J., 1963 [1938]. Experience and Education. New York: Collier Books.
Dewey, J., 2007. How we think. Stilwell. Digireads Classic.
Dewey, J., 1997 [1916]. Democracy and Education. New York: Free Press.
Elkind, D., 1985. Barn och unga i Piagets psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, I-M., 2004. Integrering av teori och praktik. I: Vägar till kvalitets
utveckling inom socionomutbildningen, red. av J. Alwall. 11–78. Rapport från ett pedagogiskt utvecklingsprojekt. Sköndalsinstitutets arbetsrapportse-rie, Nr 34.
Haarala-Muhonen, A., M. Ruohoniemi & N. Katajavuori, 2011. Comparision of students’ perceptions of their teaching-learning environments in three professional academic disciplines: A valuable tool for quality en-hancement. Learning Environment Research 14: 166–169.
Heimonen, M. & H. Westerlund, 2008. Musiikkikasvatuksen filosofia: Yh-teisöllisiä näkökulmia. I: Johdatus musiikkifilosofiaan, red. av E. Huovinen
& J. Kuitunen. 177– 195. Tampere: Vastapaino.
Miettinen, R., 1999. Kokemuksen käsite John Deweyn filosofiassa ja sen merk-itys opetukselle. Kasvatus 1: 31–39.
Molander, B., 1993. Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.
Pettersen, R., 2008. Kvalitetslärande i högre utbildning. Introduktion till problem
och praktikbaserad didaktik. Pozkal: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & A-C. Mårdsjö Olsson, 2009. Grundläggande fär
digheter – och färdigheternas grundläggande. Lund: Studentlitteratur.
Sheridan, S., I. Pramling Samuelsson & E. Johansson, 2010. Förskolan – arena för barns lärande. Nacka: Liber.
Smidt, S., 2010. Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlit-teratur.
Sommer, D., 2005. Barndomspsykologiska fasetter. Nacka: Liber.
Noter
1. Det är vanligt att professionsdiscipliner är ”överfulla” med olika ämnen som an sluter till det professionella området. Därför är det viktigt att fråga sig hurdan kunskap stu-denterna behöver när man utvecklar läroplanen (se Haarala-Muhonen m.fl. 2011).
2. Detta går hand i hand med föreställningen att förhålla sig flexibelt till övergripande teorisystem, speciellt inom praktiskt orienterade samhällsvetenskaper (jfr Johansson 2004: 20)
3. Barnverkstäderna administreras av Luckan i centrala Helsingfors. Luckan är ett finlandssvenskt informations- och kulturcenter, med verksamhet i många städer i Fin-land.
4. Man kunde också fråga sig hurdana kompetenser som är eftersträvansvärda. Be-greppet kompetens är närapå synonymt med förmåga, kunnande eller skicklighet – det utesluter inte teori men förutsätter erfarenheten från konkret verksamhet.
5. Luckans barnverkstäder går under rubrikerna: Rytm & rörelse, Färg och form, Ord
& bild, Sagoverkstad eller Dramaverkstad.
6. Trots ganska lite stöd lyckades studenterna utföra den skriftliga examinationsupp-giften överraskande väl. Endast 2 (av 30) studenter saknade integration av perspektiv-en, dvs. de redogjorde för teori och praktik skilt för sig – utan att de möttes.
Att undervisa socialt arbete i gränslandet mellan teori och praktik
Katarina Fagerström
Samhällspolitiska institutionen, Helsingfors universitet
Abstract: Teaching on the Boundary between Theory and Practice This article discusses an experiment to give students marks based upon learning objectives and assessment criteria for a practice place-ment course in social work. During the year 2014 twenty-one students participated in the course. Three seminars were arranged at the Swed-ish School of Social Science, in two small groups that were led by lec-turers. Practice teaching in social work consists of many parts that are factors in the student’s learning process. The lecturers at the Swed-ish School of Social Science have a central role in keeping up contact with the practice teachers and the placements. The practice teacher also needs to have a close contact to the university; to have possibili-ties to get updated knowledge in social work and information about the latest research in the field, so that the theoretical teaching and the learning process at the placement can be constructively aligned into an understandable whole for the student. It is the two lecturers’ task to align the instructions for the exercises in the seminars according to the learning objectives so the group work processes are similar in the two groups. In the written papers that the students present in the seminars the students are supposed to describe and analyse practice as scientific text and to combine experiences from practice with theoreti-cal reasoning and research from the field. The experiment with marks in 2014 showed that the quality of the written papers for the seminars improved fundamentally. The practice teachers, however, were unsure about how to mark the students´ work, even if they had participated in developing the learning objectives and assessment criteria. Shared learning objectives and assessment criteria appear to be a good start for constructive alignment of the course content. The students seem to be motivated by the marks they receive, while it looks as if practice teachers find it difficult to give marks to the students.
Inledning
I denna artikel belyser jag förhållandet mellan akademisk kunskap och praktiskt socialt arbete ur ett historiskt perspektiv samt presenterar nå-gra infallsvinklar på hur man ser på lärande i praktiken idag. Det är just i praktikundervisningen som lärande i teorin och praktiken möts. I artikeln presenterar jag ett försök att ta in lärandemål och bedömningskriterier för den handledda praktiken i socialt arbete vid Svenska social- och kommunal-högskolan vid Helsingfors universitet.
Kursen har tidigare bedömts som godkänd/underkänd och uppfattnin-gen om vad studenten ska kunna efter avslutad kurs har varierat för både lärarna och studenterna. Syftet med denna artikel är att lyfta fram läran-demål och bedömningskriterier som ett arbetsredskap för en konstruktivt samordnad praktikundervisning. Utgångspunkten är att lärandemålen och bedömningskriterierna för kursen, förutom för studenterna, ska vara lika klara för a) socialarbetarna i det praktiska arbetet som tar emot studenter och kallas praktiklärare, b) för deras arbetsplatser som ska fungera som lärmiljö och c) för de två universitetslektorerna som ansvarar för kursen.
Alla medverkande parter ska således eftersträva samma målsättningar och veta vad man kan förvänta sig av studenterna efter avslutad kurs.