Del 4 – Avslutning
Slutdiskussion
Barad och Merleau-Ponty: en sammanfattning med ett kunskapsteoretiskt perspektiv Kunskapsteori involverar frågor som vad kunskap är, vad har man kunskap om och hur man uppnår kunskap, samt relationen mellan kunskap och handling (Thomassen 2007, s. 13).
Min tolkning av de två filosofernas begreppsvärldar visar att rummet och föremålen/materian ur deras perspektiv, har en stor betydelse för och påverkan på lärandet, kunskapandet, elever, lärare och pedagoger. Utifrån min tolkning av Barads begreppsvärld kan man lyfta ytterligare en aspekt och framhålla att elever, lärare och pedagoger förändras genom den intra-aktion som ständigt är i rörelse.
I en postmodernistisk kunskapstradition uppnås kunskap genom att aktivt interagera med det som omger oss och kunskapen är föränderlig (Thomassen 2007, s. 204, 211).
Med utgångspunkt i Barads posthumanistiska teori, ”agentiell realism”, är kunskap något som görs i ett föränderligt pedagogiskt landskap. Handlingen är förbunden med rummet och föremålen och de skapas ihop. Människan är inte världens centrum utan ställs jämsides med omvärlden. Världens centrum flyttar från människan till ”intra-aktionen” mellan olika aktörer, mänskliga som icke-mänskliga. Utifrån min tolkning av Barad menar jag att i intra-aktionen med bl.a. rummet och föremålen synliggörs pedagogiska möjligheter som ”gör” grunden för elevers, lärares och pedagogers kunskapande. Lärande och kunskapande uppnås genom att arbeta med samspelet rum/föremål/materia-elev/lärare/pedagog.
För mig för Barads teori in frågor som de följande: Vad blir vi tillsammans i intra-aktionen med föremål/materia-rum-människa? Hur kan jag använda föremålen och rummen i min tolkning av och respons på det som sker i undervisningssituationen? Hur kan man i sitt pedagogiska reflekterande få syn på normer och diskurser genom att analysera relationen med den fysiska miljön? Hur kan man utifrån Barads begrepp intra-aktion medvetet använda intra-aktionen mellan elev/pedagog/lärare-rum/föremål/materia? Barads teori centrerar blicken på det som blir och utrycks mellan mänskliga som icke-mänskliga aktörer och det öppnar för andra dimensioner och möjliga vägar till lärande.
I min tolkning av Merleau-Pontys teori är kroppen den som är i kontakt med rum och föremål.
Rummet och föremålen är komponenter i kroppens och sinnenas upplevelseram. Tillsammans bildar de ett sammanhang och kontext med tillhörande möjligheter och begränsningar. Jag menar att Merleau-Pontys begrepp om kroppen genom varseblivningsfenomenologin beskriver människans medvetande som ett ”jag kan”. Kroppen är förbunden med rummet och föremålen som påverkar människan. Kroppen ”bebor” rummet och föremålen är en del av det
”kroppsschema” som Merleau-Pontys människa är i världen och upplever med. Utifrån min tolkning av Merleau-Pontys begreppsvärld uppnås lärande och kunskap med kroppen och det blir för läraren och pedagogen viktigt att reflektera över kroppens förhållande till rummet och föremålen.
För mig leder Merleau-Pontys teori till frågor som: Hur kan en god lärmiljö skapas utifrån kroppen, rörelsen och perceptionen? Vad behöver varje elevs kropp för att utmanas på bästa sätt? Hur upplever kroppen rummet, föremålen och den fysiska placeringen den befinner sig i?
Vad behöver kroppen för att förstå? Vad kan man kroppsligt göra för att kunskapa genom exempelvis en rörelse eller genom att inbegripa rummet och föremålen? Genom att fästa blicken på Merleau-Pontys teori öppnar man upp för ett reflekterande över ett lärande som prioriterar kroppens kunskapande. Merleau-Pontys teoribas skulle innebära att lärarna och pedagogerna i skolans och i fritidshemmets miljö kan få reda på mycket genom att förstå elevernas olika kroppsliga viljor. En delaktighet där kropparna ges möjlighet till en röst.
En sammanfattning av studiens frågor och ett postmodernistiskt perspektiv
Diskussionen om lärande och kunskap och rummets, föremålens och materians betydelse för lärandet omfattar aspekter som: hur föremål och rum påverkar lärandet genom att vara en del av en ständig intra-aktion och det sammanhanget lärandet ingår i, hur rummet och föremålen/materian påverkar relationen elever och lärare/pedagoger emellan, hur miljön kan vara bärare av exempelvis normer och pedagogiska idéer.
Lorentz och Bergstedt menar att i postmodernistisk kunskapsbildning ses lärande som en ständig pågående förändringsprocess där människan förändras beroende på situation och sammanhang (Lorentz & Bergstedt 2016, s. 29). Människan ingår i ett sammanhang, påverkat av rum, föremål/materia, plats, situation, tid och andra individer/aktörer. Ett postmodernistiskt perspektiv belyser hur människan kan förändras i relation till den struktur, omgivning och till de relationer hen ingår i. Bergstedt menar att allt vi gör har betydelse och varje handling har
betydelse för det som blir till (Bergstedt 2016, s. 271). Rummet och föremålen ingår i/är det sammanhang i vilket lärande och kunskapande ”görs” och de är en del av det pedagogiska landskapet som skapar och intra-agerar med individen.
Annelie Hippinen Ahlgren lyfter i sitt kapitel om miljön som didaktiskt verktyg (Hippinen Ahlgren 2013) i boken Fritidshemmets didaktik fram att fritidshemsläraren har stor möjlighet att påverka lärandet genom att arbeta med miljön och på så vis göra den till ett redskap i fritidshemmets arbete med att skapa en meningsfull fritid (Hippinen Ahlgren 2013, s. 107). En aktuell fråga för fritidshemmets verksamhet som Hippinen Ahlgren lyfter i sitt kapitel är hur barnet blir i olika miljöer. Är barnet eller blir barnet i den fysiska miljön (Hippinen Ahlgren 2013, s. 103, 116)? I min tolkning av Barads teori ”gör” barnen sammanhanget i intra-aktion med föremålen/materian och rummen. Rummen och föremålen kan synliggöra hur barnet blir och förändras i kontakten med dem. Lärandet förändras av rummet och föremålen i samma stund som lärandet sker för att människan ingår i ett sammanhang och intra-aktion med det runt omkring. En central punkt i min tolkning av Barads begreppsvärld är att förändrar man något i kontakten med rummet och materian/föremålen, förändras även lärandet. De relationer som skapas i kontakten med rummet och föremålen/materian blir till självaste lärandet.
Epilog
Nordin-Hultman beskriver i sin avhandling att ”Ett barn ’uppstår’ med nya sätt att vara i nya situationer, i relation till de möjligheter, hinder och normer som olika miljöer och aktiviteter utgör” (Hippinen Ahlgren 2013, s. 103). Kirkeby lyfter i sin artikel hur byggnaden kan medverka till hur barns beteende kan regleras exempelvis genom dess oskrivna som skrivna regler och normer. Hon lyfter arkitekturen som bl.a. något som ger möjligheter för kontroll och som något som uttrycker hållningar. (Kirkeby 2008, s. 41,42). Lärare, pedagoger, elever och grupper ingår i och påverkas av varandra i en ständig intra-aktion med rummet, föremålen och varandra där de olika händelserna får betydelse och mening i och genom relationen till den andre och till rummet och föremålet. Relationerna ingår och utspelar sig i skolans landskap, i olika rum och på olika platser, som ständigt förändras och påverkas av de strukturer den omfattas av. Kunskap utvecklas i mötet med ett ”då” (erfarenheter/historia/kultur), med ett ”nu”
(ett sammanhang och i en kontext) och med ett ”kan bli” (tanken/visionen om framtiden).
Genom att vi lyfter fram de processer som skapas i förhållande till rum, föremål och materia, fokuserar på hur vi förhåller oss till det som omger oss och undersöker hur detta
samarbete/samverkan /förhållande ser ut och tar form, kan materian/föremålen och rummet bli till en tredje pedagog i klassrummet och på fritidshemmet.
Förslag på vidare forskning
Klerfelt och Haglund har gjort en studie på två fritidshem med barn och fritidspedagoger där de bett barnen fotografera rum utifrån beskrivningar som exempelvis roligaste, tråkigaste, farligaste, lugnaste, stökigaste rummet (Hippinen Ahlgren 2013, s. 107). Löfdahl, Saar och Hjalmarsson diskuterar i sin studie, baserad på fältobservationer på två fritidshem, hur en möjlig didaktik kan förstås i relation till fritidsverksamheten. Utgångspunkten för lärare och elever skulle kunna vara att tillsammans beskriva: ”Vad är det här? och Vad kan det här bli?”
(Hippinen Ahlgren 2013, s. 109). Frågor som intresserar mig är vad gör man här, hur görs det, var görs det och med vad? Det skulle vara intressant att i en vidare studie undersöka metoder och sätt att arbeta praktiskt med dessa frågor som utgångspunkt. Exempelvis genom att utveckla olika workshops med syftet att undersöka hur förändringar av den fysiska miljön, vilket rum man gör något i och hur föremålen påverkar relationerna och lärandet. Hur kan exempelvis olika möbleringar, färger, föremål förändra samspelet lärare/pedagoger och elever emellan?
Hur kan man genom kontakten med rummet och föremålen få syn på sig själv och den pedagogiska norm man omfattas av? I en empirisk studie inom fritidshemmets verksamhet skulle det vara intressant att forska vidare genom att arbeta praktiskt med workshops, för att utforska hur och på vilket sätt föremålen och rummet inverkar på verksamheten.
Käll- och litteraturförteckning
Alerby, E., Bengtsson, J., Bjurström, P., Hörnqvist M-L. & Kroksmark, T. (2006). ”Det fysiska rummets betydelse i lärandet”. I: Resultatdialog 2006. Forskning inom
utbildningsvetenskap, Vetenskapsrådets rapportserie 15:2006.
Andersson, E. (2012). ”Rum och plats i didaktiken. Om VAR–frågan i svenska didaktisk forskning och undervisning – exemplet digitala medier”. Ett vidgat perspektiv på
ämnesdidaktik. Utbildning & Lärande 6 (2), s. 16–27.
Barad, K. [2003] (2012). Posthumanistisk performativitet: mot en förståelse av vad materia betyder. I: Åsberg, C., Hultman, M. & Lee, F. (red.) Posthumanistiska nyckeltexter.
Lund: Studentlitteratur, s. 77–88.
Bergstedt, B. (2016). Att bli till i mångverklighet: Ett posthumanistiskt perspektiv. I: Lorentz, H. & Bergstedt, B. (red.) Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer. Stockholm: Studentlitteratur, s. 253–278.
Fovet, W. (2000). Översättarens förord. I: Merleau-Ponty. Kroppens fenomenologi.
Göteborg: Daidalos, s. 9–11.
Grøn, A. (1987). Merleau-Ponty: Varseblivning och värld I: Vår tids filosofi Filosoferna.
Filosoferna. De filosofiska strömningarna. Del 1. Engagemang och förståelse - tysk och fransk filosofi. Stockholm: Forum, s. 325–334.
Krantz, C. (2016). ”Karen Barad blir hedersdoktor på HDK”. Göteborgs Universitet. Centrum för studier av kollektivt handlande. http://cecar.gu.se/svenska/aktuellt/n//karen-barad-blir-hedersdoktor-pa-hdk.cid1376450 [2016-06-07]
Hippinen Ahlgren, A. (2013). Miljön som didaktiskt verktyg. I: Pihlgren, A. S. (red.) Fritidshemmets didaktik. Stockholm: Studentlitteratur, s. 99–119.
Hultman, M. (2012). Karen Barad: en posthumanistisk kvantfysiker. I: Åsberg, C., Hultman, M. & Lee, F. (red.) Posthumanistiska nyckeltexter. Lund: Studentlitteratur, s. 73–75.
Kirkeby, I. M. (2008). ”Rummet ramar in GEMENSKAP, kontroll, sinnlighet”. Pedagogiska magasinet. (1), s. 38–43.
Lorentz, H. & Bergstedt (2016). Interkulturella perspektiv: Från modern till postmodern pedagogik. I: Lorentz, H. & Bergstedt, B. (red.) Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Stockholm: Studentlitteratur, s. 13–52.
Merleau-Ponty, M. (2000). Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos.
Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I: Ahrne, G. & Svensson, P. (red) Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber, s. 208–219.
Thomassen, M. (2007) Vetenskap, kunskap och praxis, Introduktion i vetenskapsfilosofi.
Malmö: Gleerups.
von Brömssen, K. (2016). Identiteters konfigurationer. Från att ”vara” till att ”bli till”. I:
Lorentz, H. & Bergstedt, B. (red.) Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Stockholm: Studentlitteratur, s. 53–71.
von Wright, M. (2011). Platsens pedagogik. I Jensen, M. (Red.), Lärandets grunder - teorier och perspektiv. Lund: Studentlitteratur, s. 137–151.