Zelinková O. (2003, s. 72) uvádí, že při reedukaci je třeba respektovat určité zásady. Pokud se tyto zásady nedodržují, potom jde jen o doučování, které nelze zaměňovat s reedukací.
Následující výpis zásad není vyčerpávající, zásad je i více.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 27) uvádí, že reedukace znamená převýchovu nebo znovu obnovenou výchovu. Reedukační proces znamená postupné zlepšování úroveň porušených nebo nevyvinutých funkcí, které dítě potřebuje pro čtení, psaní a počítání. Ovšem jeho výsledek však nemá být jen rozvoj funkcí a vytvoření potřebné dovednosti, ale má být zaměřeno na plnou nebo částečnou kompenzaci potíží, které plynou ze specifické poruchy učení.
Reedukace vůbec neznamená doučování, naopak se jedná o soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží při čtení, psaní a počítání. Svým způsobem sice výuky podporují, ale nenahrazují ji. Pokud však zjistíme, že má dítě výukové nedostatky, měly bychom upozornit rodiče na nutnost, aby svému dítěti zajistili kromě reedukace také doučování.
U starších dětí se v rámci reedukace snažíme budovat a podporovat schopnost učit se.
2.5.1 Základní zá sady reedukace
Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště
Zelinková O. (2003, s. 72-73) publikuje, že z diagnostiky, která je provedená na odborném pracovišti vyplívá většina případů s nedostatečným vývojem psychických funkcí, které jsou podmiňující pro úspěšný nácvik čtení a psaní. Ve většině případů to bývá zraková a sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace a další. Mezi další příčiny lze brát i psychické funkce, které jsou na určitém stupni vývoje předpokladem pro zvládnutí základních školních dovedností.
Pokud se tento vývoj přehlíží a předčasně se přechází k utváření konkrétních dovedností číst, psát nebo počítat. Místo utváření těchto dovedností, se dítě učí jen texty nebo početní příklady zpaměti.
Reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy
Zelinková O. (2003, s. 73) uvádí, že je tento požadavek z hlediska logiky zcela oprávněný, ovšem v praxi se to často opomíjí, jelikož si v našem školském systému dokážeme jen obtížně představit žáka, který ve 3. ročníku čte písmena a slabiky, jako žák v 1. ročníku. Právě proto je důležité navázat na etapu, ve které již dítě nemá větší obtíže a kterou pochopil. Hlavně nerespektování této zásady bývá příčinou přetrvávání obtíží.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 28-29) uvádí, že je velmi důležité začínat na úrovni, jakou dítě s jistotou zvládá a teprve potom postupně zvyšovat. Jedná se o pozitivní motivaci, kdy dítě zažívá úspěch a snažíme se ho vést k dobré víře v budoucí výsledky. Je také důležité aktuální úroveň, kterou dosáhneme při reedukaci respektovat nejen při reedukačních cvičení, ale i během výuky a při hodnocení.
Předpokladem úspěchu je dobrý začátek, soustavná motivace
Zelinková O. (2003, s. 73) uvádí, že je důležité hned při první reedukační hodině zajistit, aby dítě zažilo úspěch, který mu ve školní práci chybí. Dítě, které trpí poruchou učení, má většinou negativní zkušenost z předcházející práce a velmi silně si nevěří. První úspěchy, klidné prostředí a následná radost z práce povedou dítě k přesvědčení, že se dobré výsledky mohou dostavit.
Dobrý začátek se může navodit zadáváním cvičení, které nemají zdánlivě se psaním, čtením nebo počítáním nic společného. Tyto úkoly se snaží rozvíjet sluchové a zrakové vnímání, řeč, cvičení motoriky, vizuomotorické koordinace nebo pravolevé orientace.
Metody preferují multisenzoriální přístup
Zelinková O. (2003, s. 73-74) uvádí, že tento multisentoriální přístup považoval za základ úspěchu již J. A. Komenský. V našem školství se žáci v 1. ročníku místo zapojení a využití všech smyslů při poznávání jednotlivých písmen a čísel, zaměřují na rychlý nácvik čtení slabik a slov s novým písmenem a donekonečna písemně opakují matematické spoje. Například by dítě mělo nejprve vyslovovat hlásku nahlas a sluchem ji diferencovat od hlásek podobných, vytrhávat dané písmeno z papíru, modelovat jej a barevně vyznačovat v textu.
I v zahraničí se tento multisenzoriální způsob vyučování a učení velice uplatňuje. Mezi první průkopníky v USA patřily dr. Samuel Torrey Orton a jeho kolegové, kteří tento postup začaly uplatňovat již v polovině 20. století.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 30) uvádí, že je přínosné využívat multisenzoriální přístup při reedukaci co nejvíce. Při tomto přístupu je zapojeno co nejvíce smyslů zároveň v kombinace se slovem, pohybem a rytmizací. Dítě v tomto přístupu využívá větší počet
analyzátorů, to mu umožňuje snadnější zapamatování, důkladnější uchování a snazší a pohotovější vybavení. Také dáváme dítěti šanci uplatnit svůj osobní styl učení, to vede k snadnějšímu zapamatování a zvýšené efektivity reedukace.
Reedukace je individuální proces
Zelinková O. (2003, s. 74) publikuje, že postup reedukace je pro každého jedince utvářen podle jeho aktuálního vývoje. Ovšem v některých oblastech může samozřejmě probíhat i formou skupinové práce, ale za předpokladu dobré organizace, která umožní cílenou práci s každým jedincem. Provádět určitá cvičení lze se skupinou 2-5 dětí, které jsou na přibližně stejné úrovni, pokud ovšem žádné dítě nenarušuje práci ostatních a nevyžaduje intenzivní pozornost učitele. Je třeba dát pozor na velikost skupiny, protože reedukační práce se skupinou 10 dětí již neodpovídá požadavkům na účelnou práci s dítětem.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 27-28) uvádí, že reedukace má vždy vycházet z individuality dítěte, z jeho aktuálního stavu a konkrétních projevů poruchy. Proto dosud není jednotný postup reedukace pro všechny. Z toho důvodu je důležité mít jako podklad a východisko pro reedukaci komplexní zprávu z psychologického a speciálně-pedagogického vyšetření. Důležitou součástí je i zpráva z vyšetření struktury a stavu intelektových schopností a orientační doporučení pro reedukaci. Cílená individuální reedukační činnost je nejefektivnější.
V případě, že jsme nuceni z ekonomického hlediska pracovat se skupinou, neměla by tato skupina mít více než 3-5 dětí. Skupiny s větším počtem dětí nemají žádný reedukační efekt, děti nemají možnost se ve velkých skupinách uplatnit.
Reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte
Zelinková O. (2003, s. 74) uvádí, že již při seznamování a navazování počátečního kontaktu se vychází z toho, co dítě zajímá a v čem bývá úspěšné. To není tolik složité zjistit, jelikož dítě rádo hovoří o tom, co ho zajímá. Rozhodně nevede k úspěšné motivaci zadávání úkolů typu čtení textů, doplňování i-y, které jsou spojené s neúspěchem dítěte. Například pokud dítě rádo kreslí, může při zápisu slovíček v cizím jazyce nebo při zápisech do sešitu využívat místo psaní nákresy.
Reálné hodnocení výsledků reedukace, sebehodnocení
Dle Zelinkové O. (2003, s. 75) je velmi obtížné sdělit nebo odhadnout dobu reedukace, jestli se úspěch dostaví nebo zda budou výsledky minimální. Proto nebývá doporučováno vyvolávat plané naděje v dítěti nebo v rodičích, důležité je chránit je před zklamáním a neúspěchem.
Důležité je upozorňovat na úspěchy, kterých již dítě dosáhlo. Neměli bychom rodiče motivovat přesvědčením, že čím více se bude cvičit, tím dříve se porucha odstraní. Bohužel tomu tak
nebývá, naopak jsou případy, kdy intenzivní domácí příprava, práce učitele i poradenského pracovníka nepřinesly očekávané výsledky. To samozřejmě může mít za následek výrazné zhoršení psychického stavu dítěte. Hned od začátku je důležité vést dítě k přesvědčení, že za výsledky reedukace je stejně odpovědné jako učitelé nebo poradce z pedagogicko-psychologické poradny.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 31) uvádí, po určité době je nutné zhodnotit výsledek reedukace, jaký přínos měly zvolené metody a postupy. Pokud nejsou efektivní, potom je třeba hledat nové a účinnější. Doporučuje se zakládat si výsledky práce dítěte v průběhu reedukace, z důvodu snadnějšího zachycení pokroků. Je nutné si uvědomit, že cílem není docházka dítěte na reedukační cvičení, ale výsledky zlepšení, kterých dítě dosáhlo.
I když se po nějaké době zdá po absolvování reedukace, že z větší míry je porucha vyrovnána, je nutné vývoj těchto dětí průběžně sledovat a kontrolovat, aby u nich nedošlo k dekompenzaci.
Poté by bylo vhodné zahájit znovu reedukaci, ale většinou jen krátkodobě a podpůrně. Většina dětí i po ukončení reedukace potřebuje v školním prostředí další péči a určité zohlednění. Toto vše je nutné uvést ve zprávě z kontrolního vyšetření.
Reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte
Zelinková O. (2003, s. 75) uvádí, že je chybou směřování reedukace pouze do oblasti čtení, psaní nebo počítání. Jelikož bez zapojení motivace, aktivity jedince, nácviku sebehodnocení, hodnocení dosažených výsledku a bez zamyšlení se nad způsobem práce jde pouze o dril, ve kterém je dítě jen bezmocnou figurkou. Mladší dítě se autoritě učitele a rodičů, ale u jedince s poruchou učení na druhém stupni se může stát, že se postaví do opozice, protože má za sebou spoustu neúspěchů, kterým se chce vyhnout a jeho vnímání sebe sama je velice ovlivněno kamarády a jinými faktory. Také je nutné brát v úvahu zdravotní stav dítěte, protože je-li dítě často nemocné, je potom handicapované ve svých výkonech. Dalším důležitým faktorem jsou vnější vlivy, které na dítě působí: rodinné prostředí, způsob rodinné výchovy a prostředí školy.
Také jeho schopnost se motivovat a hledat nejlepší cesty k zvládnutí učiva. Velkou váhu má také přátelský vztah mezi dítětem a tím, kdo reedukaci provádí a mezi pedagogem a rodiči.
2.5.2 Oblasti ree dukace
Zelinková O. (2003, s. 75) uvádí, že reedukace bývá cílena do tří oblastí.
Mezi ně patří:
1) Reedukace funkcí, které se spolupodílejí na podmíněnosti poruchy.
2) Utváření dovedností správně číst, počítat a psát.
3) Působit na psychiku dítěte s cílem naučit je s poruchou učení žít.
Reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 10-11) uvádí, že porucha funkcí, které jsou důležité pro učení se počítání, čtení a psaní bývá podkladem pro vznik specifických poruch učení. Jde o smyslové vnímání, funkce poznávací a pohybové. Pro reedukaci dětí se specifickými poruchami učení je důležité zjistit, které funkce jsou nerozvinuté nebo poškozené a v jakém rozsahu a kombinaci se objevují. Poté se v reedukaci zaměřujeme na rozvoj těchto jednotlivých funkcí.
Přehled jednotlivých funkcí:
- Funkce související se zrakovým vnímáním.
- Funkce související se sluchovým vnímáním.
- Schopnost koncentrace pozornosti.
- Motorické funkce.
Zelinková O. (2003, s. 76) uvádí, že vždy bychom měly vycházet z úrovně, na které právě dítě je. Dále bereme ohled na věk dítěte, při volbě námětů a motivací ke konkrétním cvičením.
Utváření dovednosti správně číst, psát a počítat
Zelinková O. (2003, s. 76-77) uvádí, že v této oblasti reedukace se s dítětem vracíme k předcházejícím etapám a postupujeme tempem, které odpovídá jeho potřebám. Postup se skoro neliší od metod používaných v běžných třídách. Hlavní rozdíl je ve způsobu zvládání jednotli-vých kroků a v tempu postupu. Například u většiny dětí při osvojování čtení stačí jen písmeno ukázat a pojmenovat jej, poté lze písmeno spojovat do slabik a číst ve slovech. U dětí s obtížemi čtení nebo psaní, je nutné absolvovat mnohem více kroků.
Působení na psychiku jedince s cílem naučit se s poruchou žít, utváření adekvátního konceptu sebe samého
Dle Zelinkové O. (2003, s. 77) se dítě se specifickými poruchami učení dostává do obtížných situací, při kterých potřebuje pomoc dospělého. Doporučuje se nepřehánět pozornost rodičů a učitelů na obtíže žáka, snadno to může vyvolat negativní úlohu při reedukaci. Je důležité ne-zdůrazňovat poruchu dítěte jako něco, čím se dítě vyčleňuje z kolektivu. Okolí by si mělo uvě-domit, že jde o nedostatek, který negativně ovlivňuje školní výsledky. Ovšem nebrání v prožití plnohodnotného života. Dětem s poruchou učení by se mělo kromě reedukace dostávat také psy-chické podpory. Dítě by nemělo přijít o svou sebeúctu. V některých případech se výsledky ree-dukace neztotožňují s vynaloženou námahou. Porucha se někdy nepodaří odstranit, a čím je dítě starší, tím má větší problémy se s touto skutečností vypořádat. Ztrácí vírů ve zlepšení své situace
a odmítá pokračovat v prováděné reedukaci. Nejdůležitější je snažit se u dětí udržet dobrý psy-chický stav, naučit je s jejich poruchou žít a najít pro ně kompenzaci jejich nedostatků.
2.5.3 Nejčastější chyby při reedukaci
Zelinková O. (2003, s. 77-78) uvádí, že mezi nejčastější chyby patří:
- Vyčítání, hubování, vymáhání slibů. Snad nejhorší jsou urážky, nadávky a zdůrazňo-vání úspěchu sourozence, kamaráda apod. To všechno vede k pocitům méněcennosti, k zatvrzelosti a lítosti.
- Neustálé úmorné psaní diktátů, kdy dítě píše bez zájmu, soustředění a většinou jen há-dá.
- Každodenní čtení velmi náročných textů, jejich klopotné hláskování nebo slabikování vyžaduje velké soustředění.
- Nesprávný postup při učení naukových předmětů, dítě se většinou učí věty nazpaměť bez pochopení a bez souvislostí. Při zkoušení potom stačí jen jinak položená otázka a dítě již nezná odpověď.
- Časté podivování nad tím, co všechno dítě neumí. Dítě se sice učí, ale protože učivo nebylo opakováno a upevněno, nepamatuje si to.
- Také nerespektování specifických obtíží, jako záměny písmen, chyby v sluchovém vnímání, obtíže s vyjadřování, snížený jazykový cit a další.
- Také nedostatek pochval z důvodu, aby se dítě více snažilo a nezpychlo.