Barbro
Barbro jobbar på en gymnasieskola i Borås där alla lärare arbetar enligt BFL, därmed är utgångspunkten en annan. Lärarna är indelade i samtalsgrupper, både i ämneslag och i tvärgrupper, med en lärare i varje grupp som samtalsledare. Grupperna träffas kontinuerligt och diskuterar BFL. Barbro säger att utbytet ger mycket, inte minst med lärare som undervisar i andra kärnämnen eller karaktärsämnen, där samtalen ger nya idéer och inspiration till andra sätt att tänka, vilket kommer till nytta i undervisningen. I ämnesgrupperna diskuteras metoder, strategier och bedömning och där hjälps man åt att skapa en samsyn i ämnet. Man skapar matriser och hjälps åt med bedömning.
Vi ber henne definiera bedömning för lärande och hon säger att det är just det, att man använder bedömningen som ett redskap i processen. Att bedömningen blir ett redskap för lärandet och för att lära ut.
34
Hon beskriver hur hon på olika sätt arbetar med BFL. Skillnaden mot de andra lärarna vi intervjuat, där en del arbetar formativt till viss del, är att hos läraren som vi intervjuat i Borås genomsyras undervisningen och tänket kring lärande helt av BFL. Det är egentligen inte bedömningen det handlar om utan det är en metod för lärande.
Vid varje kursstart sätter hon en grogrund för hur man pratar kring kursmål och betygskriterier och hur man definierar olika kursmål, hon beskriver det som en resa som eleverna ska göra. Genom en liknelse berättar hon hur hon tänker:
Jag målar upp ett berg och en stig på tavlan och säger att här är ert mål och för vissa är det kanske väldigt svårt att se att man skulle upp på det där berget, liksom. Men om ni inte vet var ni är nu så kan det vara väldigt svårt att veta vart man är på väg och därför måste man, på något sätt, ta reda på var man befinner sig nu. Och man måste också veta vart man är på väg och för att veta det så måste man, då, om man pratade om kursen, då måste jag definiera det för dem. Och vi måste definiera det tillsammans för att förtydliga. För vet de inte vart, liksom, vad vi håller på med och varför, vad syftet är, så kan det ju vara poänglöst för väldigt många. Så alla uppgifter, allting vi gör, kopplar vi till målen.
Tillsammans diskuterar Barbro och eleverna kring målen, vad de betyder och hur de kan omsättas i undervisningen. Diskussionen återkommer under kursens gång, eleverna känner målen och kriterierna och allt de gör kopplas till dessa. På så sätt kan de definiera hur de ligger till, var de är i förhållande till målen. Genom utvärderingar får eleverna sitta ner och tänka kring vad de lärt sig, vart de kommit och hur de ska utvecklas vidare. Det är ett sätt att tänka kring sitt eget lärande och vart man vill.
Barbro betonar vikten av att vara konkret så att det blir tydligt för eleverna. Att prata om vad som är kvalité i en uppgift, vad som är bra och även lyfta fram något som eleven ska utveckla. Genom exempeltexter lyfter hon fram och diskuterar med eleverna vad som är kvalitet i en text och vad som är mindre bra och eleverna får själva sätta ord på det. Barbro säger:
Jag tror att ju abstraktare det blir desto svårare kanske det är att sätta ord på det, men därför, kanske, är det viktigt att sätta ord på det, så att det faktiskt blir ganska konkret för dem … För det är det som är så viktigt … vi vill ju prata kvalité, det är ju det de ska lära sig, vad är kvalité? … vi jobbar väldigt mycket med exempeltexter och exempel på vad är bra, vad är god kvalité i förhållande till en uppgift de ska göra.
Något som kommit upp även med några av de andra lärarna vi intervjuat, är det här med egenansvar. BFL innebär ganska stort eget ansvar för sitt lärande och frågan är om alla
35
elever klarar det. Barbro, liksom de andra lärarna, svarar ”det tycker jag. Ja, om de inte gör det så är det dags att börja klara det. För vi kan inte… det är ganska många elever som har blivit curlade upplever vi.” Följdfrågan blir hur BFL fungerar för den som inte är så motiverad, som kanske nöjer sig med ett G i betyg.
Alltså det blir väldigt tydligt, är det en elev som är skitnöjd med ett G så vet de ju exakt hur de ska satsa på ett G, och jag har aldrig haft en elev som sagt så, utan när man pratar om mål, att de ska utvecklas, så är det en sporre mer, upplever jag det som. Att det blir mer möjligt för att de är ju inte fast i att jag har ju alltid varit en G-elev, eller tvärtom, jag har alltid varit en VG-tjej, så då tänker jag väl att då ska jag väl bara få det.
Genom sitt bildspråk förklarar Barbro:
Ibland får man spräcka några bubblor och, liksom, ibland får man, liksom, pusha några ballonger så de stiger lite högre. Men intresset för att, liksom, ha makten över sitt eget lärande är ju väldigt stort. Och när de väl har fått, när de väl förstått det, så är min upplevelse att de inte vill rygga tillbaka, eller att de vill, liksom, gå tillbaka till det gamla, utan de vill vara med och påverka.
När eleven blir involverad och får ta ansvar för sitt eget lärande då kommer motivationen av sig självt. Kan det vara så enkelt? Barbro svarar att det är inte alltid enkelt och då, när det är riktigt svårt, kommer man på att det är tonåringar man jobbar med. Människor som försöker hitta sin identitet och som har mycket annat i huvudet än skola. Men när det inte går är hennes upplevelse att det inte beror på att de inte vill, utan då finns det andra anledningar bakom, som sociala faktorer, sjukdomar m.m.
Barbro berättar hur hon arbetar i undervisningen och det stämmer väl överens med de olika delarna av BFL som litteraturen tar upp. På uppgifter får eleverna endast kommentarer enligt systemet two stars and a wish, (Lundahl 2011 s. 138f) två bra grejer och en sak som eleven ska jobba vidare med. Ofta går uppgiften på retur, vilket betyder att eleven får fortsätta arbeta med den innan den slutbedöms. Det gäller både uppgifter som inte är godkända eller om eleven har högre mål. Då är det upp till eleven själv att bestämma om han/hon vill arbeta vidare för att nå högre än ett G, men Barbro säger också att förvånansvärt många gånger så säger eleven att den är nöjd, vilket kan vara frustrerande ibland. Men det är ett val de har, ibland vill de och ibland inte, vilket hör ihop med vilken ambition de har.
Hon jobbar också mycket med kamratrespons, vilket hon beskriver som en stor hjälp för henne. Hon slipper rätta ”självklara” saker, som stavfel och många elever utvecklar
36
en god förmåga till att ge bra respons. Det blir också ett sätt för eleverna att lära sig se vad som är kvalitet i t.ex. en text. De ger varandra kommentarer efter samma system som lärarna, two stars and a wish. (Lundahl 2011 s. 138f) Fördelen är att de får läsa olika texter och målet är att de också ska kunna granska sina egna texter och se vad de själva kan förbättra. På det sättet blir det ett redskap för livet, det kommer kanske inte alltid finnas någon som kan granska det man skrivit, då måste man kunna det själv. Även hon tar upp att elever ibland slarvar med att läsa och ta till sig kommentarer, men genom att hon samlar alla uppgifter i en mapp för respektive elev, kan hon se om det blir ett mönster med samma kommentarer och på så sätt uppmärksamma det.
Vi kommer också in på betyg och bedömning och svårigheten med att förena den formativa och summativa bedömningen. Medan den formativa är fokuserad på lärprocessen och vad eleven lär är det fortfarande svårt att sätta betyg. Det är något som alla lärare ger uttryck för, betygsvåndan. Att betygen är en stämpel och att det är svårt att hitta rätt i betygen eftersom de är så stora. En elev kan ha slitit och gjort en resa med suveräna prestationer, men det syns inte i betygen. Och betygen är ändå viktiga för eleverna, även om BFL sätter fokus på kunskap och lärande, så är det ändå ett kvitto som eleven tar med sig, resonerar Barbro. Men hon säger också att genom att arbeta med BFL har hon en större inblick i sina elevers lärande och vet vad de kan. Genom att då och då kolla av var eleverna ligger som grupp, kan hon utgå från deras kunskap och okunskap när hon planerar sin undervisning.
Vi frågar henne om BFL, är det här för att stanna? Handlar det om en mer grundläggande syn på lärande? ”Jo, men jag tror faktiskt det” och hon utvecklar vidare att hade det inte varit någonting som lärarna känt att de fått ut något av, att de blir hjälpta i sin roll som lärare, hade de inte lagt ner all den tiden på möten och diskussioner. Styrkan i BFL är det kollegiala samtalet och samarbetet, att det syftar till det livslånga lärandet, att det underlättar arbetet och fokuserar arbetet på rätt sak, nämligen lärandet, vilket också märks på eleverna. Hon avslutar: ”BFL är ingen, det är ingen bedömning i första hand utan det är en metod där bedömningen ingår men det är främst ett arbetssätt som inspirerar, är så inspirerande så att man glömmer bort att det är bedömning man sysslar med.”
37
5.4 Till sist…
Det som blir tydligt när man jämför intervjuerna är att några av lärarna har en definition av formativ bedömning som stämmer, men de förstår inte hur man gör BFL, och man låter elevernas vanor styra, istället för att våga bryta vanor och betygsfixering. Det kan ta tid, men kan ge så mycket större utdelning senare. Att ge feedback innebär inte per automatik att den är formativ, utan beroende på formen och kvaliteten av omdömen och feedback kan de vara summativa eller formativa, vilket också litteraturen lyfter fram. (se s. 19) Att ge feedback är inget nytt, men formen och vad som sägs och hur det används är det relevanta.
En annan sak som märks i relation till feedback är att några lärare upplever att hur mycket de än pratar med eleverna så förstår de inte, eleven tar inte till sig hur han/hon ska göra. Lärarna vi intervjuat vet vad de vill åstadkomma med sin undervisning, men hur vet de att eleverna förstår? Vi får uppfattningen att de glömmer bort att lyssna för att höra eleven berätta vad han/hon kan eller om eleven förstått vad nästa steg i lärandet är.
Intervjun med Barbro visar på en nära koppling mellan teori och praktik för BFL, litteraturen och det Barbro beskriver stämmer väl överens och det verkar vara ett sätt att arbeta på som verkligen fungerar för henne.
38
6 Slutsats och diskussion
Syftet med vår studie var att ta reda på hur samhällslärare på gymnasiet arbetar med bedömning, där vårt fokus är formativ bedömning. Våra huvudfrågor är: Hur arbetar man formativt och vad innebär formativt arbete? Arbetar gymnasielärare i samhällskunskap formativt? Finns det en samsyn på gymnasieskolor kring bedömning? Utifrån våra intervjuer med gymnasielärare, där tre arbetar på skolor i Lund och Malmö och en på en skola i Borås, ser vi att det finns både stora skillnader och gemen- samma nämnare i arbetet med bedömning. I Borås arbetar alla kommunala gymnasie- skolor med formativ bedömning vilket ger den intervjun en annan vinkel. Men om vi tittar på de tre andra intervjuerna kan vi se att ingen lärare där har ett helhetsgrepp kring formativ bedömning. Ingen arbetar formativt som helhet men några använder sig av någon av de strategier som finns som en del av det formativa arbetssättet. Vanligast verkar feedback vara, men också här finns stora skillnader i hur feedback ges. Lisa har en korrekt definition och beskriver att hon strävar efter att vara framåtsyftande och fokusera på elevernas lärprocess. Hon visar att hon arbetar både summativt och formativt och att det finns en skillnad däremellan. Lotta arbetar mycket med feedback i sin undervisning men vad vi kan se är den sällan formativ. Feedback som belyser fel, men saknar information om hur eleven ska använda feedbacken för att ta nästa steg och där detta istället faller på eleven att uttolka är inte formativ utan rent summativ. Och sett så är det bara ett betyg i ny skepnad. Lina använder sig av muntlig feedback men säger också att det är enklare att bara ge ett betyg, och det framkommer inte riktigt vad den muntliga feedbacken bidrar med. Barbros arbetssätt stämmer väl överens med litteratur kring bedömning för lärande.
Samsyn kring bedömning varierar. På gymnasieskolan i Borås finns ett helhetstänk kring bedömning där lärarna tillsammans arbetar med och diskuterar bedömning och har tid avsatt för detta. På gymnasieskolorna i Lund/Malmö är det mer upp till varje lärare hur mycket han/hon vill samarbeta och vad det ska handla om. En övergripande diskussion kring bedömning saknas, men samarbete finns mellan de lärare som vill arbeta så. Någon gång per år tas bedömning upp på en fortbildningsdag.
39
Bedömning för lärande kan sammanfattas i orden synlighet, delaktighet och ansvar. Det fokuserar på lärandet och hur eleven kan utvecklas och nå framgång i lärandet. Det handlar om att konkretisera mål, syfte och kunskapskvaliteter så att dessa blir synliga för eleverna. Att undervisningen på ett tydligt sätt arbetar mot mål och kriterier så att eleven kan värdera sina kunskaper i förhållande till dessa och använda dessa för att ta steg i sitt lärande. Genom att öva sig i att se kunskapskvaliteter, vilket kan ske genom bland annat exempeltexter och kamrat- och självvärdering, får eleven redskap att värdera sitt eget arbete. Genom dialog och feedback mellan lärare och elev sätts ord på vad eleven kan, vad målet är och vad nästa steg mot målet bör vara. Både lärare och elev får feedback på sina prestationer och får kunskap om vad nästa steg i undervisningen är. När eleven blir involverad och får ta ansvar för sitt eget lärande leder detta till ökad motivation. Att ha kunskap och makt att påverka är en viktig faktor för motivation.
Att arbeta formativt är mer än en metod, det är ett helhetstänk kring lärande som sätter fokus på kunskap och lärande och som involverar eleven. Interaktionen mellan lärare och elev är viktig och det språk som där utvecklas för att tala om lärande. Betygen finns fortfarande kvar och den vånda det innebär för lärarna att sätta dem kommer vi inte ifrån. Lärarna uttrycker svårigheten i att förena formativt och summativt, inte för att de behöver stå i motsats till varandra, utan för att den summativa bedömningen är svår, att ge rättvisa betyg är svårt.
Den formativa bedömningen riktar fokus mot lärandet och målen och ger eleven mer kunskap och makt över sitt lärande. Ett betyg är ett mått på uppnådd kunskap, men säger egentligen inte så mycket om vad denna kunskap är och ger heller ingen information till eleven vad nästa steg i lärandet är. Bedömning som syftar framåt, som utvecklar, stämmer bättre överens med tanken om det livslånga lärandet och det är också något Barbro tangerar när hon beskriver hur hon arbetar med t.ex. texter, att eleven själv ska kunna granska det han/hon skrivit.
Saker som hindrar ett formativt arbetssätt, enligt de lärare vi intervjuat, är bland annat elevers bristande självinsikt och motivation samt förmågan att ta till sig feedback. Litteraturen och arbetet i Borås tycker vi motsäger detta. Självinsikt vad gäller lärande och uppnådda kunskaper är något som kan tränas, vilket bedömning för lärande visar. Att elever inte har det tänket när de kommer till gymnasiet behöver inte vara något hinder. Däremot tar det tid att arbeta in ett nytt sätt att tänka. Intervjuerna visar att det
40
inte bara är eleverna som är betygsfixerade, utan att betygsfixering även råder hos lärarna. Att ställa om till omdömen och utvecklande feedback tar tid för alla parter, men verkar vara ett bättre verktyg för att nå framgång i studier och lärande.
Skolan är en plats att öva förmågor och där utveckling bör vara målet. När eleven blir involverad och får ta ansvar för sitt lärande, då kommer motivationen av sig själv. Det låter för bra för att vara sant. Kopplingen däremellan är svår att beskriva, men finns där, vilket intervjun med Barbro visar. Frågan är; hur vet vi att eleverna förstår? Det är just det som BFL jobbar med, undervisningen tar sin utgångspunkt mer i elevernas kunskap och okunskaper än i vikten av att följa en i förväg uppgjord planering. Genom olika metoder tar Barbro reda på om eleverna förstår det som undervisningen tar upp och låter eleverna själva formulera vad de kan. Här visar sig vikten av att läraren har en förmåga till att lyssna.
Styrkan med arbetet i Borås är inte minst det kollegiala samtalet, att det finns ett samtal kring kunskap och bedömning och hur lärandeprocesser går till. Saker som är svåra att ta på och se, men nog så viktiga att diskutera med sina kollegor. Att arbeta på en skola som valt väg, som har ett helhetstänk förankrat hos lärarna, borde vara en självklarhet och något som alla skolor skulle arbeta mot. Samsynen, att jobba tillsammans och skapa en gemensam grundsyn kring bedömning, i ämneslaget och på skolan, borde vara en del av lärarens arbete. De samtalsgrupper med en ansvarig samtalsledare som finns i Borås, tror vi är viktiga i arbetet kollegor emellan.
Vi kan erkänna att vi gillar BFL, det sätter fokus på rätt sak, nämligen kunskap och lärande. Saker som är avgörande för en individ är självförtroende och tillit till den egna förmågan. Att man har en vilja och en tro på sin egen förmåga att lära. BFL skapar förutsättningar för detta och stärker eleven i dennes syn på sig själv. Samtidigt som BFL ger eleven förutsättningar att förstå och uppnå målen. Vår studie säger oss att det faktiskt fungerar. Och att BFL underlättar för läraren i längden.
Med en tillbakablick på vår studie, skulle vi kunna säga att det hade varit intressant att forska mer kring arbetet i Borås. Det var inget vi tänkte på från början, utan den tanken föddes under processen när vi inte fick så många intervjuer som vi hade önskat. Då tog vi kontakt med en lärare som arbetar där. Egentligen skulle hela studien kunnat handla om Borås. Vårt underlag är fortfarande tunnare än vad vi önskat, men har ändå gett mycket i form av kunskap och nya tankar. För egen del är kunskapen om BFL en
41
vinst inför vårt kommande yrkesliv. En intressant aspekt av våra intervjuer är att vi endast fått gensvar från kvinnliga lärare. Detta är inget medvetet urval från vår sida. Vi har haft läraren i fokus i vårt arbete, men i en annan studie hade det varit intressant att låta eleverna komma till tals. Med formativ bedömning kommer många andra intressanta frågor in, bland annat vad skolans uppgift är. En djupare diskussion kring kunskap och betygens funktion hade också varit givande. I nuläget kändes det för tidigt att titta på GY11 kopplat till formativ bedömning, eftersom den läroplanen inte är i funktion ännu, men snart kommer även det att vara ett intressant forskningsområde. Avslutningsvis kan sägas att varje tid har sin syn på kunskap, vad som är sant och viktigt. Om bedömning för lärande är här för att stanna får framtiden utvisa.
42
Referenser
Black, Paul, - Wiliam, Dylan (1998). ”Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”,
http://blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/blackbox_article.pdf