6 Hur har det blivit? Förhållandet mellan innehåll och organisering

6.4 Beskrivningar och reflektioner från lärare på partnerskolorna

Beskrivningar

Liksom i övriga aktörers texter finns det en del övergripande beskrivningar om partnerskoleverksamheten i stort. Dessutom är det svårt att ur vissa texter kun- na utläsa vem som gör vad och vilken roll den ena parten (läraren eller studen- ten) egentligen har. Dock finns det så många texter som beskriver konkret vad som görs att jag kunnat få fram följande sammanställning. Här väljer jag, där det är möjligt, att dela på vad läraren sagt att studenten gjort och vad läraren själv sagt sig göra.

Vad säger lärarna att studenterna har gjort på partnerskolan?

Rent allmänt verkar det vara så att någon form av mild inskolning i lärararbe- tet skett under den första tiden. Vad som menas med ”den första tiden” varie- rar mellan delar av första terminen och två hela terminer.

Vad arbetar studenterna med på fältdagarna?

• Allmänt lära känna tillvaron på skolan

• Följer en eller flera klasser under hela dagar för att se hur det ser ut både för elever och lärare under en dag och kan härigenom också odla elevkontakter och följa upp samtal med elever.

• Besöker olika former av undervisning. Varit med i arbetet med många olika klasser och lärare, sett undervisning i såväl klass som i arbetslag. Får ta del i existerande arbetslagens olika arbetssätt och idéer, är om det är möjligt med på arbetslagens planering

• Prövar tidigt på undervisningssituationer i avsikt att känna av lärarrollen. Korta lektionsliknande inslag. Hjälper till med arbetet i klassrummet. Arbetar med mindre grupper av elever efter anvisning, hjälper till att förkla- ra för enskilda elever som inte förstått problem eller instruktioner. • Umgås och byter erfarenheter med all befintlig personal, även i situationer

utanför skolvardagen (utflykter, konferenser och fester) • Får insyn i planeringen av läsåret/ terminen

• Kan göra observationer om eleverna som kan få läraren att se sådant som man inte normalt upptäckt, åtminstone inte så snabbt under utbildningen • Får ifrågasätta ”varför vi handledare genomför våra lektioner på det sätt vi

gjort” (8L) och kan även bidra i pedagogiska diskussioner i olika sammanhang • Inblickar i elevvård

• Försöker utvärdera sig själva och i vissa fall även varandra (endast enstaka sådant uttalande)

Vad gör studenterna under sammanhängande perioder?

• Arbetar i en känd klass på känt stadium, mer egen undervisning och mer planerande.

(Så tror jag man kan sammanfatta vad som skrivits om detta.)

Detta uttrycks så här i en lärartext:

”När tredje terminens längre praktikperiod startade, fungerade det väldigt bra. Nu kände studenterna klasserna, all personal på skolan, rutiner osv. Det var med stort intresse och härligt engagemang studenterna tog sig an lärarrol- len Det kändes som om studenterna redan ingick i personalen. Våra studenter deltog i skolans gemensamma tema som då var ’Resa i tiden’. Studenterna undervisade i sina ämneskombinationer parallellt i en 6-årsgrupp, lågstadi- eklass, mellanstadieklass och högstadieklass. De ordnade helt på egen hand studiebesök. De deltog och ledde aktivitet vid friluftsdagar och utflykter. Studenterna fick tillfälle att vara ’ensam’ pedagog i klassen då handledare var på Partnerskoledag eller seminarium ordnat av Högskolan. Värdefullt för stu- denterna att känna på att vara själv med eleverna.” (7L)

Det visar sig i flera texter att själva undervisningen, vad som sker i ”klassrum- met” med eleverna står i fokus för de flesta lärarna. Några nämner dock vikten av att studenterna får se hela skolans verksamhet och delta i hela lärararbetet och inte bara i lektioner, planering och förberedelser av dessa. Tyngdpunkten ligger ändå i de flesta beskrivningar från lärarna på själva undervisningen.19

19En egen reflektion kring detta: Kan det vara så att samordnarens tydliga ansvar för

de mera övergripande frågorna på något sätt fått en del lärare att begränsa sig till lek- tioner och klassrummet? Är det kanske så att vår egen beskrivning i ”Att vara part- nerskola” där den huvudansvarige på skolan (samordnaren) har den lokala skolan som sitt ansvarsområde, medan vi i skrivningen när det gäller lärare/lärarlag betonar klassrummet?

Vad säger lärarna att de gjort inom partnerskolesystemet?

Här nedan följer en sammanställning över lärarens arbete under fältdagar mot- svarande den jag gjort för studenternas arbete:

• ger allmän elevinformation

• diskuterar planeringar, hjälper till med planeringar och ger tips • observerar och ger feedback, skriver loggbok (endast uttalat hos ett par) • visar hur maskiner, elevfrånvaro och andra praktiska saker fungerar • kontinuerlig handledning

• är med på samtal av olika slag: Någon beskriver att hon varit med i en smärt- sam avrådansprocess, men upplevde sig som en viktig samarbetspartner från lärarhögskolans sida, vilket underlättade processen

• resonemang runt verkliga händelser både utanför och i klassrummet sker ständigt under dessa dagar

• ha ett tillåtande och förlåtande klimat – för att få mera aktiva studenter och skapa trygg relation student-handledare-elever

• fältdagarna: svårare att strukturera än de sammanhängande perioderna.

Det finns flera uttalanden där man säger att man är nöjd med fältdagarna, men det saknas beskrivningar av vad man själv eller studenten gjort.

Vad har lärarna gjort under sammanhängande perioder?

• Sitta tillsammans med studenten och dra upp riktlinjer för praktiken. Tillsammans bestämma arbetsområde för klassen och också bestämma vilka sidor lärarstudenten själv ska förstärka i sin yrkesroll.

• ”Tid för handledning avsätts givetvis av såväl student som handledare. Handledaren har även stöd från praktikläraren från Malmö Högskola” (4L1)

Från ett par lärare kommer dock beskrivningar av den här typen av verksamhet:

• Långsiktiga planeringar runt elevens utveckling, vad gör man, hur gör man • Planerar hur stort ansvar studenten ska ta och när det ska ske

• Utvärdering av studentens del i arbetet – alternativa lösningar

Reflektioner

Eftersom det finns många olika reflektioner och dessa dessutom är svåra att avgränsa innehållsmässigt har jag valt ett par rubriker där jag låter lärarna tala genom texterna om sina reflektioner kring organisering och innehåll.

Om fältdagarna, deras organisering och innehåll

En lärare skriver så här, och vad som står här finns delvis i andra texter:

”..idealt om handledaren och studenten kunde sitta tillsammans och dra upp- riktlinjer för terminens fältdagar. Då kunde de tillsammans bestämma vilka dagar studenten skulle komma och vad de skulle göra. Som det ser ut nu är det svårt. Studenterna har endast schema för en begränsad tid och de dagar de har frilagda för fältstudier binds upp av olika temaarbeten vilket gör att det är svårt att bestämma vilka dagar de ska komma och vilka uppgifter de ska ha från gång till gång. Några av de studenter jag själv haft har inte ens kunnat bestämma från vecka till vecka utan lämnat meddelande till mig på min tele- fonsvarare att de kommer (eller inte kommer) kvällen innan fältdagarna. Detta tycker jag är en stor brist i systemet. Det finns ingen riktig struktur över vilka dagar de kommer och när de kommer kan de inte göra så mycket i klassrum- met. Om de väljer att hålla i en lektion blir den bortkopplad från övrig verk- samhet eftersom studenten inte har möjlighet att kontinuerligt följa arbetet i klassen. Som handledare kan jag ha svårt att avsätta tid under dagen för samtal eftersom jag ofta är kallad till möten och har andra arbetsuppgifter där det inte är lämpligt att studenten deltar. Studenterna å sin sida verkar ofta ha bråttom hem efter lektionernas slut eftersom de känner sig stressade av litteraturstudi- er och projektarbeten. Att lärarnas arbetsvecka uppgår till minst 45.5 timmar i veckan och innehåller många fler arbetsuppgifter än lektionstid och rättning verkar de inte inse. Jag tycker att det är viktigt att studenterna strukturerar sina fältdagar bättre. På så sätt tror jag att studenterna kan få ut mer av fältdagarna. Som det nu är blir fältdagarna bara små nedslag i skolvardagen och ger tyvärr inte så mycket verklighetsförankring som menat. Jag vill påpeka att jag tycker att fältdagarna är ett stort steg i rätt riktning på lärarutbildningen. De ska abso- lut inte tas bort. Men jag tror att det är viktigt att målen för fältdagarna blir tydligare både för studenterna och handledarna så att vi tillsammans kan göra dem till en viktig och meningsfull del av utbildningen.” (4L1)

Här finns alltså synpunkter på schemaläggning, framförhållning, struktur och studenternas tid att vara på skolan.

Som ett tillägg till detta kan läggas en annan lärares syn på fältdagarnas utläggning:

”Nödvändigt att studenten får möjlighet att till fullo alternera på arbetsveckans samtliga dagar”.(4L2)

Vissa lärare tycker att man skulle komma ifrån problemet med fältdagarna under teoretiska studier om man dels sammanförde vissa dagar, dels utnyttja- de ”kvällspass till utvecklingssamtal, föräldramöten m.m. .” (3L3) Andra tyck- er så här:

”Vi upplever att de lärarstuderande har för lite sammanhängande praktik. Även om de har många fältdagar så är det under praktikperioderna som de själva får ‘pröva sina vingar’ ordentligt.” (2L1)

Förhållandet mellan själva undervisningen, lektionerna, och det övriga lärararbetet

Hur några lärare ser på detta förhållande, som alltså inte är tydligt i flertalet av texterna som mest behandlar själva undervisningen, belyses i alla fall i några texter.

I en text står det att det är viktigt att arbetet på skolan inte bör koncentreras endast till arbetslaget utan

”studenten bör även delta i det övergripande arbetet som ständigt sker och få möjlighet att få inblick i de grupper som arbetar med olika ansvarsområden t.ex. elevråd, skolråd, krisgrupp, kulturgrupp, ämnesövergripande grupper, samarbete med förskolan, fritids m.m.” (3L1)

I nedanstående längre text har en lärare lyft fram det övergripande lärararbetet och har endast ett par rader om lektionsplanering:

”När studenterna har sina fältstudiedagar och praktik är det inte bara lektioner och mötet med elever som står i fokus. Många av diskussionerna handlar om allt som finns runt omkring undervisningen. Det är viktigt att man pratar om föräldrakontakter, betygssättning, elevvård mm. Studenterna är ofta väldigt intresserade av dessa frågor, partnerskolan är viktig i detta avseende. Konkret handlar det om att berätta för studenterna om hur föräldramöten går till, varför man har elevvårdskonferenser, vad föräldrar ofta undrar över när de ringer osv. Det är viktigt att man diskuterar det ansvar man har som vuxen när man jobbar med ungdomar. Som ny lärare är man inte alltid införstådd med hur mycket tid som går till kontakter med eleverna snarare än undervisning. Elever vill ha kontakt med vuxna men är kanske inte alltid så bra på att ta kon- takt på det sätt som vi vuxna är vana vid.

Utöver ovanstående tar naturligtvis lektionsplanering och utvärdering mycket tid. Jag tycker att studenterna i så stor utsträckning som möjligt skall få prova sina idéer utan att jag lägger mig i men det är oundvikligt att inte diskutera planering mm inför lektioner. Efter lektionerna måste man diskutera situa- tioner som uppstått.” ( 7L2)

Vad betyder det ur organisations- och innehållssynpunkt att studenterna är på djupet på ett område?

Vad gäller att studenterna är på ett ställe under lång tid finns reflektioner som visar att lärarna tycker att det är positivt att följa samma student över tid och att kunna se utvecklingen. En lärare skriver så här efter att ha lyft fram en del kritiska synpunkter om bl.a. ekonomisk ersättning:

”En hel del är faktiskt väldigt positivt i jämförelse med det gamla handledar- systemet. Vi lärare och de studerande hinner bygga upp bra, positiva relatio- ner under de här terminerna. De lärarstuderande blir så småningom en naturlig del av arbetslaget och, hoppas jag, kan då känna glädjen och vinsten med att vara en i ett arbetslag. Ju mer vi lär känna varandra, ju bättre tar vi varandra tillvara och på så sätt förbättrar vi verksamheten i skolan. De lärarstuderande kan genom detta systemet få mycket skolkunskap som de i förlängningen bär med sig ut i yrkeslivet. Förhoppningsvis får de en viss trygghet av att se så varierande verksamhet som det är på en skola idag.” (8L)

Det är inte bara lärarna på partnerskolan som har glädje av att ha studenten över tid – de flesta av dem som kommenterar den här frågan anser det bäst även för studenten att vara på djupet på ett ställe.

”Studenten får en röd tråd i studierna med detta system. Vilken lärare i det gamla systemet hade redan när han/hon fick examen kunnat följa en elevs utveckling i fyra år? Samtidigt utvecklas studenten genom bl a ämnesstudier.” (7L2)

”Partnerskolesystemet gör så att studenterna får följa elever från hösttermi- nens start till vårterminens slut. De har chansen att följa elevers utveckling under flera år. Detta gör att bilden av yrket blir mer verklighetsförankrad. För att man skall våga prova på olika saker är det viktigt att man känner sig hem- mastadd på sin praktikskola.”(7L3)

”Jag tycker att fördelarna med att vara placerad på en skola under utbildning- en överväger nackdelarna. Studenterna byter givetvis handledare inom skolan

under utbildningstiden. När studenterna ska byta skola så ‘tappar man tid’. Då ska man återigen lära känna, hitta rutiner, inventera behov osv. Jag tycker att progressionen bryts. ” (7L1)

På det område, där man tydligast har kvar det gamla handledarsystemet med individuell ersättning till lärare, har studenterna placerats om inom området efter fyra terminer. Missnöje mot detta uttrycks i ett par texter från lärarna och kan sammanfattas i denna mening: ”Det verkar inte vara någon riktig röd tråd i det hela.” (7L4)

På ett av områdena ger både samordnare och lärare uttryck för åsikten att det varit bättre om studenterna bytt skolområde. En lärarröst: ”Vi tror att det varit bra om de lärarstuderande hade fått se olika skolområden. Detta hade gett en bättre förberedelse för hur olika lärarrollen kan te sig på olika skolor.” (2L1). Mot detta står en annan lärares uttalande: ”Partnerskolesystemet har förberett honom för det framtida yrkeslivet på ett helt annat sätt än det tidigare praktik- systemet gjorde.” (1L1)

En fördel för alla parter – studenten, skolan och de blivande eleverna – är också att man genom det nya systemet, där studenterna kommer ut på skolor- na tidigt i utbildningen, kan upptäcka de studenter som är mindre lämpade för lärarrollen.

Synpunkter på nyttan och tiden

Nyttan av studenterna kan sammanfattas i orden berikande, inspirerande, resurs i klassen. Men mot detta ställs att en del inte tycker att de räckt till, lik- som att det på några ställen varit för många studenter i klassen/hos arbetslaget. Här är det åter organisation och avtalsfrågor som finns med i bilden.

Tidsbristen är något ofta förekommande i reflektionerna. Tidsbrist och nytta kopplas ihop i flera texter. Dessa frågor kopplas också ihop med ersättnings- frågan (jämför även föregående avsnitt om att vara på djupet på ett ställe), som i följande text:

”Har vi den tid som behövs att lägga på de lärarstuderande? Orkar vi med det- ta uppdraget också, utöver alla andra måsten? Något klart svar finns förstås inte. Vi använder så mycket tid vi kan till de lärarstuderande, och resultatet blir därefter. Vissa dagar hinner vi sitta ner en stund tillsammans, andra dagar är det stört omöjligt p.g.a. elevmöte, konferenser m.m --- Tiden är alltså ett problem. Vi vill hinna med att diskutera fältdagarna och deras innehåll med

våra studerade men vi hinner inte alltid. Det känns heller inte alltid bra att ta diskussionen veckan efter. Det hade känts bra för oss i partnerskolorna, om vi vetat att de lärarstuderande, på högskolan, hade möjlighet att diskutera och reflektera kring fältdagarna, men det verkar inte som tid för detta finns där heller. --- En annan fråga som dyker upp emellanåt är denna: Varför gör vi detta och ger det oss något t.ex. ekonomiskt? Visst ger det oss något. Ibland uppstår bra pedagogiska diskussioner som tvingar oss att verkligen tänka ige- nom vad vi sysslar med i skolan. Jättebra! Dessutom ser vi ju tydligt att de stu- derande, allt eftersom tiden går, blir en allt större resurs som vi kan nyttja (inte utnyttja) i verksamheten. Det känns bra!

När det gäller den ekonomiska biten är systemet ett klart ‘nerköp’ ”(8L2)

Så uttrycks det från ett av de områden där det genomgående klagas på ersätt- ningen. (8)

På ett par områden är ersättningsfrågan verkligen den allt överskuggande frågan. En text tar inte upp något annat än frågan om den ekonomiska ersätt- ningen, men skribenten hejdar sig i allra sista meningen och skriver: ”PS. Jag är faktiskt positiv till partnerskolesystemet.” (6L2).

Om visst missnöje talar följande texter. Det gäller både studenternas insatser och aktivitet samt bristen på kontinuitet genom att det t.ex. finns för få fältdagar eller det s.k. 4–9 problemet med studenter som läser vid institutioner i Lund:

”Alldeles för många och för stora uppgifter för en relativt nyexaminerad lära- re. Tiden räcker inte till. Studenterna är med för kort tid på fältdagar – går efter ett par lektioner. Detta gör att man tappar intresse för att utvärdera dessa. Dock kan en aktiv student vara bra. En resurs och gör att man reflekterar över sig själv som lärare. Hur får man då studenten att vara aktiv?” (4L3)

”Systemet med partnerskola var en bra tanke med täta besök på skolan under hela utbildningen. Det lät mycket lockande som lärare att få följa en kandidat under så lång tid och detta har också utvecklats på ett bra sätt i synnerhet de första 3 terminerna. Kandidaternas möjlighet att lära känna elever under en ganska lång tid innan man själv börjar med kortare undervisningsinslag var också mycket givande för alla inblandade. Men ... fjärde terminen blev inget kvar till oss känns det som. Skillnaden blev stor mot hur det borde ha varit. Tanken var väl också att kandidater skulle gå in och avlasta lite efterhand och av det blir det ju absolut inget som det ser ut nu. Denna femte termin verkar ju bli som den fjärde med ytterst få möjligheter till besök.” (8L3)

”Det är svårt för de studerande att få kontinuitet i arbetet här på skolan efter- som de kommer en dag då och då. Det fungerar dock nöjaktigt om kandidaten tar ett stort eget ansvar vad gäller planeringen dels för att kunna komma till skolan många gånger och dels för att arbetet i klasserna skall bli utvecklande. Det är också svårt att få tid att diskutera kandidatens insats.” (6L3)

”Ger vi verkligen de lärarstuderande en bra och hel bild av skolan när det kommer inhoppande på detta sättet? I slutändan tror jag att vi gör det. På fem resp. sju terminer får man nog en ganska heltäckande bild av vår verksamhet, även om det känns plottrigt ibland. De får varken se början eller slutet på vissa tema, utan bara någon snutt då och då. Då behövs verkligen tid för att hinna förklara och berätta.” (8L2)

Även denna text från ett arbetslag förstärker bilden av svårigheten att få kontinuitet:

”Mindre bra:

• svårt ge studenterna meningsfulla uppgifter som sträcker sig över tid under fältdagarna

• svårt för studenterna att delta i meningsfulla processer över tid, som t.ex. skolutveckling” (3L1)

På många håll efterlyser man att ett antal fältdagar samlas i stället för att som nu oftast vara en per vecka eller ca femton per termin. Det hade kunnat bli bätt- re sammanhang i det studenterna gör och möter om man har dagar mera sam- lade, är motiveringen.

6.5 Beskrivningar och reflektioner från högskolans

I dokument Att vända en oceanångare eller Det saknade mittfältet : Malmömodellen - en fallstudie av partnerskolesystemet inom grundskollärarutbildningen i Malmö (sidor 63-71)