6 Hur har det blivit? Förhållandet mellan innehåll och organisering

6.3 Beskrivningar och reflektioner från samordnare på partnerskolor

Beskrivningar

Allmänt kan sägas att bilden av vad samordnarna gör på partnerområdena över- ensstämmer väl mellan de olika områdena. Det som skiftar är mer av organisa- torisk art – om det t.ex. finns en huvudsamordnare i kommunen/stadsdelen och sedan ytterligare samordnare för varje skola eller om det enbart finns samord- nare på varje skola. Detta får givetvis betydelse inte bara inom området utan även vad det gäller högskolans (praktiklärarens) kontakter med samordnarna. Det har också betydelse för samordnarens närhet till studenterna. Man kan ock- så se att den tid samordnarna har fått för sitt uppdrag från kommunen/stadsde- len skiljer sig mellan de olika områdena och därmed är förutsättningarna oli- ka. Det kan i och för sig handla om samma uppgifter, men hur mycket tid man kan ägna åt dem skiljer sig åt.

Liksom vad gäller beskrivningarna från rektorerna, finns hos samordnarna tydligare uttalat en allmän syn på vad som rent generellt görs på området än klara beskrivningar som visar vad vederbörande faktiskt gör. Dock kan man vaska fram följande gemensamma områden ur texterna:

• Utplacering av studenter tillsammans med högskolans praktiklärare, oftast i samråd med studenterna. Att tillgodose de behov studenterna har att få vara med om sådant som de utbildas för (ämnen och olika skolår). Här kan upp- komma behov eller situationer som gör att vissa omplaceringar måste göras. • Introducera studenterna på skolan och presentera de krav man har på stu- denterna (områdets och/ eller de som anges av högskolan). Informera lärarna om studenterna och deras utbildning

• Ha återkommande möten – både med studenter och lärare – för att disku- tera progressionen i utbildningen

• Ha uppföljning och utvärdering med studenterna kring den skolförlagda tiden och att ha en överblick över hur mycket studenterna är på skolan • Diskutera innehållet i fältdagarna med studenterna, och ansvara för de

gemensamma fältdagarna, så att de får ett innehåll som vidgar studenternas vyer utanför det som de direkt kan se på skolan. Att lyfta fram kommun- övergripande frågor

• Vara en samtalspartner för studenterna i det vardagliga arbetet. Även svå- ra samtal (som första steget i en avrådan) eller att ta emot synpunkter från studenter som kan känna sig förfördelade.

• Informera studenterna om möjligheterna att arbeta med examensarbetet kring frågor som är angelägna på partnerområdet

• Vara en samtalspartner för lärarna: ständigt ge information från högsko- lan, ge stöd åt osäkra lärare, ibland gå med in på en students lektion och stötta läraren i samtalet med studenten, avgöra om praktikläraren behöver kontaktas m.m.

• Att tillsammans med rektor och lärare förbereda möten med praktikläraren (eller på högskolan) kring studenternas prestationer och att vara i ständig dialog med praktikläraren

• Vara länken till högskolan och delta i de möten som högskolan kallar till. Delta i diskussioner med andra partnerområden.

Vissa av de uppräknade uppgifterna, som t.ex. planering av innehållet i de för alla studenter gemensamma fältdagarna eller uppföljningssamtal med studen- terna, kan på något område skötas av rektor. Hur man organiserat arbetet med studenterna och vilka uppgifter som olika befattningshavare har skiljer sig mellan områdena.

Ett uttalande om samordnarrollen:

”Min roll uppfattar jag som både organisatorisk och stödjande. Detta innebär att jag i möjligaste mån har undvikit att vara ‘handledare’ för enskilda studen- ter. --- Under hela tiden som studenterna har varit ute hos oss har jag haft möjlighet att sätta mig i lugn och ro och prata med studenterna när detta har behövts eller bara fungera som samtalspartner. Detta har gått bra eftersom stadsdelen har gett oss samordnare en ‘viss’ nedsättning i tjänst för att kunna fungera som samordnare. Detta har varit värdefullt.” (1S1)

Ett annat uttalande ger en delvis annorlunda bild:

”Eftersom jag i min tjänst arbetar endast 60% som lärare och bara befinner mig 2,5 dagar på skolan är det mycket svårt att hinna få kontakt med alla stu- denterna. Min begränsade tid i skolan begränsar tyvärr möjligheterna att gå till de andra arbetsenheterna för att besöka och prata med studenterna.” (6S)

Reflektioner

De reflektioner som gjorts av samordnarna handlar i stor utsträckning om föl- jande frågor som kommer att belysas med olika citat eller sammanfattningar.

Vissa citat handlar om mer än innehåll och organisering och kan därför åter- finnas även under andra rubriker:

• Synen på partnerskolesystemet i förhållande till tidigare utbildning:

”Jag vill som helhet säga att systemet fungerar bra. --- Jag är fullkomligt övertygad om att dessa studenter får en bättre beredskap inför sitt kommande yrke och en större förståelse för att skolarbete inte bara består av att undervisa. De lär sig redan från början att arbeta i arbetslag och de får en större inblick i det sociala arbetet kring varje elev.” (1S1)

”Det har fungerat mycket bra med den regelbundna skolförlagda delen av utbildningen. Den stora skillnaden mot tidigare är att lärarstudenterna blivit en del av arbetslaget, i stället för en gäst som kom med färdiga uppgifter från högskolan. Uppgifter som kanske inte alls passade in i det tema klassen just då arbetade med. Jag hoppas att de flesta studenter har lärt sig att en lärares arbetsdag inte är slut när de sista eleverna gått hem, utan att det återstår en stor del av dagens arbete då.” (4S)

En samordnares syn på vad som varit bra och vad som kunde gjorts annorlun- da i den egna samordnarrollen får bli en sammanfattning av beskrivningar och reflektioner kring denna punkt. Här kommer den del av innehållssidan fram som visar på reflektion, och då reflektion mellan personal på skolan och stu- denterna:

”Inför en ny omgång lärarkandidater skulle jag lagt ner mer samtalstid på gruppen och på var och en, speciellt under första terminen. Varför det? Bl.a. för att lyssna på de studerandes reflektioner och tankar inför jobbet på skolan och genom denna kunskap, öka min förståelse för deras individuella behov; samtidigt, inbillar jag mig, hade lärarkandidaterna haft lättare för att uttrycka sina behov. Har inte de studerande kunnat göra detta i arbetslaget? Jo, naturligt- vis, men kanske behoven skulle ha uppenbarat sig snabbare och uttalats tydli- gare i ett kontinuerligt samtal med någon utanför arbetslaget. --- När ansva- ret att formulera sina behov till så stor del åvilar de studerande, vilket är alldeles förträffligt utmärkt och det bästa sättet att bedriva lärarutbildning, så behövs förmodligen det kontinuerliga samtalet även mellan samordnare och lärarkandidaterna. Självfallet – och inte minst – skulle samtalet även gynnat samordnaren och därmed även arbetet på skolan.

Min egen lärarutbildning var en treårig ‘hantverksutbildning’ (och så gör vi på detta viset: en liten snutt stimulering, en motivering, en aning aktivitet, kon- kretion inte att förglömma, lite grupparbete och så lite individuellt arbetet, du har väl inte glömt det diagnostiska provet --- och det var säker en bra grund att stå på, då¸ för fortsatt eget funderande och kompetensutvecklande, men nog hade jag hellre genomgått den nya utbildningen och redan vid utträdet från högskolan definierat mig som reflekterande praktiker. --- En reflekte- rande praktiker med en professionell attityd till det egna fortsatta lärandet, den egna kompetensutvecklingen.

---

De ungdomar jag stött på i och med partnerskoleverksamheten gör att jag kän- ner mig trygg inför skolans framtid. --- Jag är övertygad i min tro på part- nerskolesystemet.” (8S)

• Skolans nytta av studenterna, både som extra resurs och som diskussion- spartners i pedagogiska diskussioner:

”Placeringen i arbetslagen har gett upphov till en ökad pedagogisk medveten- het och pedagogisk diskussion i arbetslagen. --- I många arbetslag har ele- verna sett de studerande som en utmärkt resursförstärkning .” (4S)

”Lärarkandidaterna har varit och är en stor tillgång för skolan, dels i den pedagogiska vardagen och dels som friska fläktar i pedagogiska diskussio- ner/samtal. Vi ‘gamla’ lärare har varit tvungna att vässa argumenten för att kunna motivera våra pedagogiska ställningstaganden – och det arbetet lär väl förhoppningsvis bli svårare och svårare ju längre lärarkandidaterna kommer i sin utbildning. Tendensen är annars att vi alldeles för sällan ställer oss frågor av typen Varför gör vi på detta viset? Kan vi göra på något annat sätt? Osv.” (8S)

En aspekt som kommer fram i några texter är den ökade arbetsbördan för redan tyngda lärare och, som man säger på något ställe, detta är ”för dåligt premierat av kommunen.” (7S1) Man menar alltså att de ekonomiska villkoren för lärar- na borde varit bättre.

Att partnerskolesystemet inte är problemfritt, säger någon, men många pro- blem är mer av organisatorisk än av pedagogisk art och de går att lösa över tid. Man visar på att förändringar redan gjorts på någon punkt för nästa antag- ningsomgång. ”Successivt kan partnersamarbetet leda till ett ännu djupare samarbete mellan skola och högskola. I erfarenheterna från det första året av

samarbete ligger en stor potential till utveckling, som varken skolan eller lärarutbildningen har råd att bortse från.” (3S1)

• Kontinuiteten – på ett ställe

En annan fråga som rör både innehåll och organisering är frågan om konti- nuiteten – att vara på djupet på ett ställe. De allra flesta tar inte upp frågan att studenterna är på ett ställe under hela utbildningstiden som ett problem. I stäl- let betonar man den möjlighet till kontinuitet som systemet ger och tar upp de problem som uppkommer när studenter inte kommer i tillräcklig utsträckning (som 4–9 studenterna). Man betonar hur man på olika sätt försökt hjälpa stu- denter att göra korta besök i andra miljöer inom det egna området eller tillsam- mans med praktikläraren sökt ordna olika former av korta utbyten mellan områdena.

Endast från en samordnare kommer en helt annan åsikt tydligt fram:

”De flesta av oss anser att studenterna skulle må bra av att få byta partnerom- råde efter den långa praktiken” (2S)

• Kontinuiteten – 4–9 studenternas situation

Något som flera uttalar är att det blir allt svårare att få den kontinuitet och det djup i studenternas utbildning ju längre fram i systemet man kommer. Detta gäller nästan enbart 4-9 studenterna och deras studier i Lund. Under de två åren har antalet fältdagar för vissa studerandegrupper mer än halverats. Detta ska- par problem för både studenter och skolor.

”Jag vill som helhet säga att systemet fungerar bra, men det är mycket svårt att träffa alla studenterna på en gång när de är utspridda på olika kurser. Speciellt nu när en del studerar i Lund.” (1S1)

”Den enda plumpen är väl 4-9:ornas situation när de befinner sig i Lund. Jag tror att den del kan motverkas om man ‘klumpar’ ihop deras fältdagar i två perioder under varje termin. De skulle då kunna komma ut och få meningsful- la arbetsuppgifter så att de inte bara ‘sitter av tiden’. Den stora vinsten med systemet går annars förlorad för dessa studenter.” (1S1)

6.4 Beskrivningar och reflektioner från lärare

I dokument Att vända en oceanångare eller Det saknade mittfältet : Malmömodellen - en fallstudie av partnerskolesystemet inom grundskollärarutbildningen i Malmö (sidor 58-63)