• No results found

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Charakteristika věkových skupin

1.1. Dítě předškolního věku

„Předškolní období trvá přibližně od tří do šesti let. Konec této fáze má individuálně rozličnou časovou lokalizaci, protože není určen jen fyzickým věkem, ale hlavně sociálním mezníkem, nástupem do školy. Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho eventuálně více let.“ (Vágnerová, 1997, s. 107).

Dítě v předškolním věku je typické několika charakteristickými rysy. V prvních třech letech života prožije láskyplnou péči rodičů, nabyde pocitů důvěry a jistoty, že je tu někdo, kdo jej má rád a je připraven mu kdykoliv pomoci. Získá pocit samostatnosti a sebejistoty, díky kterému, je schopno vkročit do další etapy života, kterou je věk předškolní. Pocit jistoty, který v jedinci vyvolávají blízcí, a důvěra sama v sebe mu umožňuje pronikat do širšího okolí.

V předškolním věku dítě opouští rodinné prostředí a místa, kde bylo pod citovou ochranou a začíná komunikovat s lidmi, kteří jsou pro něj neznámí. Rozvoj prosociálních dovedností je podmíněný tím, jak bude dítě schopno řešit sociální vztahy mimo rodinné prostředí. (Matějček, 2005).

„Typickým znakem myšlení předškolních dětí je jeho útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Děti sice už dovedou správně vyřešit mnohé úkoly dílčího charakteru, avšak nedovedou do svých úvah zahrnout více aspektů, znalostí či různorodé pohledy. Jejich uvažování je zúžené, zaměřené jen na jednu oblast.“ (Vágnerová, 1999, s. 78)

Tělesný vývoj se v tomto věku zintenzivňuje a děti značně přibývají na výšce i váze. Je velmi důležitý pravidelný denní režim týkající se především spánku, stravování ale i zábavy a odpočinku.

V prvních šesti letech života, dítě dosahuje třetiny váhy a více než dvou třetin výšky, které bude mít v dospělosti. (Příhoda, 1963)

„Pohyby dítěte se stávají koordinovanější a spontánní, kontrolované vědomím. Sportovní aktivity v tomto období napomáhají rozvoji pohybových úkonů, automatizaci, a nakonec i schopnosti jemné diferencované motoriky. Dochází ke zdokonalování manuální zručnosti.

Nastává vyhraněnost, dominance ruky. Pohybová samostatnost přispívá k rozvoji sebevědomí a sebeuvědomění dítěte.“ (Kuric, Vašina, 1987, s. 168).

16

Při srovnání kresby lidské postavy jsou také vidět pokroky. Tříleté dítě nakreslí hlavonožce, kdežto v pěti letech je již schopno znázornit hlavu, trup i končetiny. Předškolák se již zaobírá detaily. (Kuric J, Vašina, 1987).

„V předškolním věku v oblasti vývoje řeči jako období pokroku ve větné stavbě, tvorbě souvětí podřadných, roste zájem o mluvenou řeč. Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o sobě a okolním světě. Rychle rostou znalosti o světě věcí a lidí, zná barvy, poslouchá příběhy a pohádky, reprodukuje písně, básně, říkadla, podá definici známých věcí, osvojuje si základy početních představ, začíná řeč účinně používat k regulaci svého chování.“ (LANGMEIER, J., Krejčířová, 2006, s. 89.)

Podle Vágnerové (1999), lze typický způsob uvažování dětí v předškolním věku, vyjádřit několika znaky:

1. Egocentrismus, tj. ulpívání na vlastním pohledu a tendence zkreslovat informace na základě toho, čemu dávají přednost. V důsledku toho dochází k nepřesnostem v poznávání.

2. Fenomenismus, tj. důraz na takovou podobu světa, na kterou jsou děti zvyklé a eventuálně na představu o něm. Jde o fixaci na obraz reality, které není schopno ve své úvaze opustit. Svět je takový, jaký ho vidí, jeho opodstatnění je ve věcech, které vidí. Jde o přetrvávající vazbu na přítomnost na současnou podobu světa, tj. o prezentismus.

3. Magičnost, tj. tendence si vysvětlovat dění v reálném světě fantazií a tím jeho poznání zkreslovat. Předškolní děti příliš nerozlišují mezi skutečností a fantazií.

4. Absolutismus, tj. přesvědčení, že každé poznání musí mít konečnou a jasnou platnost.

Je to vyjádření potřeby dětské jistoty. Pro děti tohoto věku je relativita názorů dospělých nepochopitelná.

„Koncem předškolního období se však vjemy stávají přesnější a ostřejší, vnímání je analytičtější a syntetičtější, orientace v čase, jakožto i orientace v prostoru, by měly být před nástupem do školy dokončeny.“ (Kuric, Vašina, 1987, s. 170)

Způsob, jakým dítě vnímá čas a prostor je ovlivněn jeho egocentrickým přístupem ke světu. Má pocit, že jeho pohled je jediný správný a možný. Je pro něj důležité hlavně to, co se děje tady a teď, a proto zkresluje časové i prostorové údaje. Dítě přeceňuje velikost blízkých objektů a oproti tomu podceňuje velikost těch vzdálenějších. Přítomnost je pro něj podstatnější než minulost či budoucnost. Doba, po kterou události vnímá, je dána jeho zaujetím. (Vágnerová, 2000)

Odborníci jako Freud, Erikson, Piaget a Kohlberg se domnívali, že lidský vývoj má jistou posloupnost. Ve Freudově teorii vývojových stadií psychosexuálního vývoje můžeme předškolní věk vnímat jako falické stadium.

17

Dítě mezi třetím a pátým rokem zkoumá pohlavní orgány, pěstuje sexuální fantazie a objevuje se autoerotické chování. U chlapců vzniká Oidipův konflikt a u dívek Elektřin konflikt. Oba konflikty jsou řešeny procesem identifikace s rodičem stejného pohlaví a vytěsněním incestních přání vůči rodiči opačného pohlaví. Eriksonova období psychosociálního vývoje kvalifikuje předškolní období (2. – 5. rok) jako iniciativu versus pocity viny.

Děti pokročí od vnímání samy sebe ke schopnosti iniciovat i provádět jiné aktivity. U dětí může pocit viny vzbudit, začne-li dělat něco, co dospělí považuje za ostudné. Dle Piageta a jeho teorie vývojových stádií je věk předškolního dítěte považován za stadium předoperační (2-7 let). Dítě se učí užívat jazyk a vytváří objektivní reprezentace pomocí představ a slov. Má potíže s uvědomováním si názorů druhých osob a třídí předměty podle jednoho znaku.

Například dává dohromady nezávisle na jejich tvaru všechny modré hračky nebo všechny kostky nezávisle na jejich barvě. Kohlbergova stadia morálního usuzování řadí děti do deseti let do úrovně 1, která obsahuje dvě stadia. První stadium je orientace na trest, kdy dítě poslouchá příkazy dospělého, aby se vyhnulo trestu. Druhé stadium je orientace na odměnu, kde se přizpůsobuje, protože chce získat odměnu a chová se tak, aby se mu vrátilo, co poskytlo.

Dalším často řešeným tématem v předškolním věku je školní zralost a připravenost.

Podle Zdeňka Matějčka (1994, s. 94) je „školní zralost schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským."

Při nástupu na základní školu se od dětí očekává vyspělost v oblasti nejen fyziognomické, ale i mentální. Měly by mít rozvinutou řeč a poznávací schopnosti. Slovní zásoba by měla dosahovat té úrovně, že budou rozumět, co se po nich ve škole žádá. Když se stane, ať už z jakéhokoliv důvodu, že není dítě připraveno na nástup do první třídy, řeší se to odkladem školní docházky, zpravidla na jeden rok.

1.2. Dítě mladšího školního věku

„Mladší školní věk – věk, který se dá vymezit jednak časově (přibližně od 6–10 let), jednak školní docházkou (1. - 4. ročník ZŠ).“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 157)

Mladší školní věk se vyznačuje zásadní změnou psychické i tělesné struktury osobnosti dítěte. Tempo růstu do výšky se zrychluje a narůstá fyzická síla. Chlapci rostou rychleji než dívky, ty je dohánějí v dozrávání po osmém roce života.

18

Končetiny se prodlužují a mění se poměr hlavy vůči hrudníku, hlava tvoří už šestinu délky těla. Převládá pozitivní citové ladění jako radostnost, spolupráce, soudržnost, soutěživost apod.

Zájmy začínají být rozmanité, ale často se střídají. Pokud se podaří vybudovat hlubší zájem, může být podkladem pro budoucí povolání.

Pohybová aktivita dítěte mladšího školního věku je velmi výrazná. Zlepšuje se pohybová koordinace, díky zdokonalování činnosti smyslových orgánů, vývoji kostry a svalstva. Dochází i k vylepšení jemné motoriky ruky. Děti se pohybují přesněji, vytrvaleji a rychleji. Tím vznikají předpoklady pro organizovanou tělesnou výchovu. Do osmého roku života má však dítě spíše potřebu spontánního pohybu, než aby se soustředilo na výkon. (Hájek, Pávková a kol., 2003)

Dle Vágnerové (2000) se vlastnosti mladšího školního věku dají připodobnit k těm předškolním. Jsou jimi egocentrismus, fenomenismus a prezentismus. Vzniká zde nová vlastnost zvaná prezentismus, která představuje vázanost na přítomnost a dítěti nejsou zcela jasné pojmy časových údajů z minulosti (včera, zítra, loni apod.).

Freud nazýval mladší školní věk (6-12 let) jako období latence, jinými slovy klidový stav. Uspokojení je zaměřeno na vlastní osobu a je patrná skrytá a slabá orientace k dosahování slasti. Dochází k dočasnému potlačení sexuality. Období latence je přípravou na další bouřlivější stádium puberty. Erikson popisuje období mezi 6. – 12. rokem věku dítěte jako období výkonnosti oproti méněcennosti. Dochází k rozvíjení vlastní výkonnosti a zájmu o práci, což rozvíjí kompetence, sebedůvěru a sebeprosazení v praktických činnostech. Pocity méněcennosti, neschopnosti a druhořadosti se dostavují v případě, že jsou nějaké problémy se zvládnutím tohoto vývojového stadia.

Piaget v souvislosti s mladším školním věkem mluví o stadiu konkrétních logických operací. V tomto stadiu je důležitým procesem logické myšlení, kterým se řeší konkrétní problémy a vázanost na realitu. Dítě umí hodnotit fakta podle více hledisek a umí soustřeďovat několik myšlenkových procesů do jedné operace. Přemýšlí již v určitých schématech, uvědomuje si vztahy a souvislosti mezi jevy.

Kohlbergova stádia morálního usuzování řadí mladší školní dítě do třetí úrovně, morálky „hodného dítěte“. Charakterizuje souhru mezi lidmi a konformitu. Dítě se chová tak, jak se od hodného dítěte očekává, v očích rodičů a přátel chce být dobrým člověkem.

S nástupem školní docházky a po dobu jejího trvání především v mladším školním věku, je třeba věnovat zvýšenou pozornost životosprávě dítěte. Je důležité, aby dítě dostatečně spalo a jedlo. Spánek by neměl být kratší než deset hodin a stravování by mělo probíhat minimálně pětkrát denně. V průběhu dne se děti snadno unaví, a proto je zapotřebí po každé hodině duševní práce zařadit krátký odpočinek, jak tomu například bývá ve škole (přestávky).

19

Každé dítě je však jedinečné a vývoj nemusí probíhat u každého stejně, proto je potřeba naplnit jeho individuální potřeby.

V psychologické terminologii bychom mohli předškolní věk označit jako věk střízlivého realismu. Školák chce pochopit okolní svět a věci v něm doopravdy. Můžeme to pozorovat ve výtvarném a písemném projevu, ve čtenářských zájmech i ve hře. Nejdříve mluvíme o realismu naivním, kdy je vše závislé na tom, co mu autority (učitelé, rodiče) řeknou. Později se dítě stává kritičtějším a jeho pohled na svět je kriticky realistický. Ohlašuje tím blízkost dospívání.

(Langmeier, Krejčířová, 2006).

V psychickém vývoji žáka v tomto věku dochází k významným pokrokům. Je to období, kdy rodina představuje sociální a citové zázemí a škola je hlavním místem pro budování vztahů, zejména s vrstevníky. Hlavní činností je škola a herní aktivity ustupují do pozadí. Osobnost dítěte je velmi snadno ovlivnitelná a nesamostatná.

„Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli, stává se školákem. Doba, kdy tuto roli získá, je přesně časově určena a jako společensky významný akt ritualizována. Dítě projde rituálem zápisu a prvního slavnostního dne ve škole, který potvrzuje jednoznačnost proměny jedné z jeho rolí a počátek nové životní fáze.“

(Vágnerová, 1999, s. 98).

V tomto věku má dítě možnost se rozvíjet mimo rodinu a mění se tím myšlení, rozšiřuje se okruh vědomostí a představ. Děti se navzájem vyhledávají a druží se v rámci společných zájmů. Vznikají první velká přátelství, z nichž některá mají budoucnost až do dospělosti.

Related documents