Co projekt přináší

Projekt je nedílnou součástí přípravy žáka na budoucí zaměstnání a vystupování v pracovním poměru. Projekt žáka naučí spolupracovat a rozvíjet vlastní myšlení a osobnost, to napomáhá v budoucím životě k tomu, aby žák využil nejen intelektuálních dovedností, ale aby se orientoval v komunikaci se spolupracovníky a nadřízenými, aby přispěl k soudržnosti pracovního týmu, aby se angažoval v řešení problémů.

Samozřejmostí je i spolupráce žáka ve školním prostředí, zde se liší role žáka i učitele, od běžného vyučování. Vzniká vztah tzv. projektový, kde role učitele není dominantní, nýbrž koordinační, poradenská a kontrolní, v projektu se více snaží žáci, když si sami zvolí téma, postup a hlavně cíl, kterého chtějí pomocí projektu dosáhnout.

Projekt nenapomáhá pouze vztahům mezi žáky nebo mezi učiteli a žáky, ale

Projekt učí také řešit problémy. Zpravidla největším jádrem projektu je problém, se kterým se žáci musí vyrovnat. Během práce a hledání musí vyvíjet různé intelektuální aktivity. Jakmile je problém identifikován, začíná hledání strategie jeho řešení. Žáci navrhují různé možnosti, z nich poté vybírají vhodné cesty. Žáci uplatňují analýzu a syntézu. Následuje strategie hledání organizace. Žáci průběžně hodnotí, zda mají správnou cestu k řešení, zda byla zvolená strategie správná a vhodná. Po hodnocení přichází zhodnocení toho, zda závěr, ke kterému žáci došli, je ten správný a řeší daný problém. V praxi se rozdíly mezi projekty a řešením problému nulují.

Projekt podněcuje intuici a fantazii. Svět kolem nás se stále mění, a aby byli žáci připraveni na změny reagovat a sami mohli v budoucnu se na nich podílet, musí mít

25

dostatečně rozvinutou představivost a tvořivost. Každý žák má základní představivost v sobě danou, ale škola a školní zařízení musí usilovat o vytvoření podmínek pro její rozvoj a vývoj. Projekt může být vhodným podnětem k rozvoji jejich fantazie.

Nedostatek přijatelných podmínek pro uplatnění tvořivosti a fantazie může mít závažnější důsledky. J. Miňhová uvádí, že v případě absence podnětů může dojít k poruchám obrazotvornosti, z nichž nejčastější je tzv. denní snění, které se někdy stává náhražkou za produktivní činnost. Dochází k uzavřenosti žáků a to ztěžuje dítěti sociální přizpůsobení. Tvořivý potenciál lze rozvíjet v prostředí, ve kterém mají radost z pochopení učiva, prostor, ve kterém nejsou ani absurdní nápady středem posměchu, ve kterém panuje ovzduší dobré nálady a důvěry. V projektovém vyučování musí být učitel připraven na to, že žáci použijí k řešení problému jinou cestu, než si představoval.

Učitel si musí zvykat na skutečnost, že správné řešení není jenom to, které odpovídá učivu, ale to, které vede k vyřešení cílů. V projektech je důležité slovní hodnocení, které napomáhá vyzdvihnout individuální řešení, které pro většinu ostatních žáků není použitelné.

Projekt učí pracovat s informacemi. Dnešní doba je zaplavena množstvím informací, ve kterých se jen obtížně žáci orientují. Proto je důležitým úkolem pro školu, aby žáka vyzbrojila umem pracovat s informacemi, ověřovat, třídit a zařazovat do struktur předchozích poznatků. Žáci jsou vedeni, aby si dokázali ověřit informace ve více zdrojích, například v učebnicích, v literatuře nebo na internetu. V tomto pojetí práce s projekty, by se zdálo, že učitel ztrácí postavení, ale zkušenosti ukazují, že tím neklesá jeho autorita, nýbrž naopak převzetím nových funkcí ji v očích dětí získává.

(Coufalová 2006)

„Projekt má mravní dimenzi. V souvislosti s projekty bývá uváděn kladný vliv na mravní rozvoj žáka. Neměli bychom ovšem zapomenout, že projektová metoda může otevřít i více prostoru pro nesprávné jednání žáka“. (Coufalová 2006, str. 17 – 18)

26

2.3.5 Projekt a klima třídy

Projektové vyučování umožňuje zpracování aktuálních problémů, které jsou jim blízké, vyžaduje se aktivní zapojení nejen žáků, ale také učitelů. Žáci zpracovávají úkoly ve skupinkách a při spolupráci se setkávají žáci různých tříd a ročníků i učitelé různých oborů. Pro smysluplnost projektového vyučování je nezbytná spolupráce školy a jejího okolí. Spolupráce žáků a zodpovědnost na všech úrovních významně přispívá ke změně klimatu ve škole. (Kašová, 2009)

„Vliv projektových dnů mění vztahy ve třídě i celkové klima školy“. (Kašová, 2009, str. 19)

2.3.6 Projekt a rodiče

Z hlediska praxe je velmi důležité zapojit rodiče do projektového vyučování. Pokud nejsou zapojeni do projektového vyučování, berou tento typ vyučování za zbytečnou dokumentací, která vypovídá o řešení projektového cíle. Velký pozor se však musí dát na tzv. „laciný efekt“ pouhého předvádění se před rodiči, takové projekty pak ztrácí svůj hlavní smysl – vytváření postojů u žáků. (Kašová, 2009)

2.3.7 Projekt a obec

Projekty zaměřené na řešení problémů obce (např. přechod pro chodce, naučná stezka) mají velký společenský význam a rozvíjí angažovanost žáků v jejich nejbližším okolí. Tento typ projektu je pro žáky velmi motivující, neboť se zabývají reálným problémem s reálnými možnostmi jeho vyřešení. Působí zde vědomí vysoké odpovědnosti za práci. Tyto projekty se obvykle realizují v občanské výuce nebo při uplatnění průřezových témat ve výuce. (Kašová, 2009)

„Žáci se učí jednat jako aktivní občan“. (Kašová 2009, str. 20)

27

2.4 Socializace a její význam v projektu

2.4.1 Skupinová dynamika

Řada aspektů skupinové struktury má přímý dopad na skupinovou dynamiku, sem patří otázky soudržnosti skupiny, stylů vedení, vlivu jedince na hodnoty, které skupina uznává, a naopak vliv skupinových norem na jedince a sankcí, které nastanou, když jedinec normy nesplní atd. Poznatky z oblasti skupinové dynamiky a sociální dovednosti nutné pro úspěšnou účast jedince ve skupině se získává v průběhu dětství a dospívání v procesu sociálního učení. To probíhá v přirozených podmínkách, kdy jsou žáci pozitivně pochváleni za chování, které je v určené skupině považováno za

„správné“, a naopak, chová-li se žák tak, jak si to daná společenská skupina nepřeje, zažívá „sankce“. Ale již od poloviny minulého století je stále častěji slyšet hlasy zejména těch, kdo jsou profesionálně v každodenním styku s mladou generací, tj.

především z řad učitelů a vychovatelů, že se sociální prostředí, ve kterém mladé generace vyrůstají, změnilo tak, že toto přirozené sociální učení neproběhne dostatečně intenzivně a u dětí se nápadně často projevují v této oblasti nedostatky. Zmiňována je vzrůstající agresivita, šikana, vzrůst absencí, hrubé výrazy, drogy, kouření, kriminalita atd. Vina je především svalována na rodinu a rodiče. Společným tématem, které zahrnuje jednotlivé okolnosti, které mají přesně popsané důsledky, tj. způsobují významné rozdíly ve skupinovém bytí, je téma „skupinová dynamika“. Řeší se v něm nejen otázky, co je příčinou toho, že jsou skupiny tak různé, ale i strategie, taktika a metody zaměřené do života skupin tam, kde taková potřeba vznikne.

Skupiny lze nazývat jako spojující článek mezi zájmem společnosti a zájmy jedinců. Jsou prostředím, kde se vzájemně střetávají společenské potřeby s potřebami jednotlivce. Skupina je významnou silou ve vývoji jednotlivce a také forem, které ovlivňují jeho výkon. Alton Mayo již v roce 1924 ve svých výzkumech prokázal, že dobré vzájemné vztahy mezi dělnicemi přispívají ke zvýšení výkonu. Taktéž práce zakladatele sociometrie Morena ukazují na důležitost vzájemných vztahů mezi členy skupiny jak pro skupinu jako celek, tak pro každého jednotlivého člena.

Termín skupinová dynamika pochází od Kurta Lewina, který ho užíval nejen pro systematickou vědeckou analýzu procesů, které ve skupinách probíhají, ale později i

28

k označení technik a metod, které se mohou stát nástroji intervence skupiny. Pojem

„skupinová dynamika“ je tedy možno chápat ve dvojím významu.

1. Jako oblast vědeckého zkoumání

2. Jako nástroj pro ovlivňování vztahů ve skupině, jejich cílů apod.

Souhrou obou těchto rovin bylo získáno mnoho poznatků o podstatě malých sociálních skupin, o procesech vývoje skupin, o vzájemných vztazích mezi členy skupin i o vztazích jednotlivců ke skupině jako celku. V rámci studia v této oblasti jde mimo jiné o otázky vzájemných vztahů mezi členy skupin, vznik a vývoj norem chování, hodnot, rolí jednotlivých členů skupiny (role vedoucího, outsidera atd.) a komunikace mezi nimi. V souvislosti s využíváním skupinové dynamiky jako metody ovlivňování skupin bylo vyvinuto mnoho metod a technik označovaných jako „sebezkušenostní“.

Jde o různé hry využívající např. i sociometrie, brainstormingu, hraní rolí, interakční a pohybové aktivity. Tyto metody slouží ke zviditelnění skupinových vztahů a procesů, jejich uvědomění a vytváření prostředí, ve kterém je umožněno do těchto procesů zasahovat, intervenovat ve prospěch postavení jednotlivců i výkonu celých skupin.

Hlavním cílem je analýza prací věnovaných teorii i praktickému využívání metod skupinové dynamiky. A lze odvodit dva cíle.

1. Změny v pohledu na sebe sama 2. Změny v chování

Jako dílčí cíle změny vlastního vědomí bývají v literatuře uváděny citlivost a uvědomování si emociálních reakcí a výrazu u sebe a druhých, zvýšení schopnosti předvídat důsledky svého jednání zohledněním vlastních i cizích pocitů, ujasnění si osobních hodnotných systémů. (Hermochová 2005)

29

2.4.2 Jednotlivé prvky skupinové dynamiky – podrobnější charakteristika

Cíle a normy – Cíle jsou úkoly, které má skupina splnit v daném časovém horizontu, v určité kvalitě. Normy jsou pravidla chování a postupy, kterými se členové skupiny řídí, aby dosáhli cílů skupiny

Interakce a komunikace – Interakce je vzájemné působení členů skupiny na sebe navzájem. Komunikace je vzájemné sdělování informací, emocí a vztahů mezi členy skupiny. Komunikace vnímán jako specifická podoba interakce.

Vedení (vůdcovství) – Při vedení jde o určování a dosahování cílů a norem skupiny (jaký způsob je platný k dosažení cíle). Patří sem i to, do jaké míry všichni členové spoluurčují, dodržují a kontrolují cíle a normy. Vedení skupiny může být na nejobecnější rovině dvojí, demokratické nebo autokratické, přičemž autokratickému vedení se říká řízení.

Stimulace – Stimulace je vytváření takových podmínek, ve kterých se členové cítí dostatečně (de)motivovány k určité činnosti. Motivace je soubor subjektivních, vysoce osobních vnitřních sil v psychice členů skupiny, které je vedou k tomu, že chtějí ve skupině „něco“ dělat.

Pozice a role – Pozice je místo člověka ve skupině. Role je chování, které odpovídá dané pozici člena skupiny. Člen skupiny je pak zodpovědný za výkon všech rolí, které odpovídají jeho pozici.

Struktura skupiny – Struktura skupiny je skladba (konstelace) všech formálních i neformálních vztahů mezi členy skupiny. Formální struktuře se někdy říká

„organizační schéma“ nebo „organigram“

Atmosféra – Převládající nálada ve skupině

Soudržnost – Síly, které způsobují, že se členové skupiny cítí ve skupině spokojení tak, že tam chtějí patřit.

Podskupiny – Menší skupiny v „mateřské“ skupině, které zahrnují jen některé členy „mateřské“ skupiny a které mohou sledovat své dílčí cíle a mít své vlastní normy.

Fáze vývoje – Zákonitá stádia, kterými postupně prochází ve svém vývoji každá skupina. (Švec 2007)

30

2.4.3 Vývojová psychologie mladšího školního věku

Jako mladší školní období se označuje zpravidla doba od 6 – 7 let, kdy dítě nastupuje do školy, do 11 až 12 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými projevy. Někdy se mluví pouze o školním věku, ale povinná školní docházka trvá ještě i v období pubescence, které se může nazývat také starším školním věkem. Při běžném pohledu na tuto životní etapu se může nabýt dojmu, že je to období vcelku nezajímavé, ve kterém se toho s osobností dítěte tolik neděje. Změny se nezdají tak převratné jako v útlém a předškolním věku, ani tak bouřlivé jako v následujícím období dospívání. Psychoanalýza skutečně označila tento věk jako období latence, tedy jako etapu, kdy je ukončena jedna část psychosexuálního vývoje a kdy základní pudová a emoční složka osobnosti dřímá nyní až do začátku pubescence, v níž se opět projeví v plné síle. Celé období se charakterizuje psychologicky jako věk střízlivého realismu. I ve školním věku je a chce být ovšem dítě plně aktivní ve svém vztahu k světu. V této fázi je rodina a škola přijímána jako nevyhovující jeho psychickému zaměření a nevyužívá jeho vývojových možností.

„Dítě chce věci prozkoumat, a to skutečnou reálnou činností (později v dospívání prozkoumává věci v mysli). Proto jsou tak oblíbené všelijaké pokusy a zkoušení různých možností, především v technických oblastech“. (Langmeier 1998, str. 121)

2.4.4 Vývoj základních schopností a dovedností

Vývoj pohybových i ostatních schopností je ovšem do značné míry závislý na tělesném růstu. Ten je během tohoto období většinou rovnoměrně plynulý, zatímco před jeho začátkem a opět na jeho konci lze většinou pozorovat větší nebo menší růstové zrychlení. Významně a souvisle se během celého období zlepšuje hrubá i jemná motorika. Pohyby jsou rychlejší, svalová síla je větší a zejména je nápadná zlepšená koordinace všech pohybů celého těla. Také další složka senzomotorické aktivity se v tomto věku vyvíjí, tzv. smyslové vnímání. Je to složitý psychický akt, na němž jsou zúčastněny již všechny složky osobnosti člověka, jeho postoje, očekávání, soustředěnost a vytrvalost, dřívější zkušenosti, zájem i již rozvinuté schopnosti. Výrazné pokroky se pozorují v oblastech zrakového a sluchového vnímání. Dítě je pozornější, vytrvalejší,

31

vše důkladně zkoumá, je pečlivé. Nevnímá už věci vcelku, ale prozkoumává je po částech, až do malých detailů. Teprve ve školním věku se uvolňuje z tohoto sevření úzkého času a prostoru, slova jako brzy, později, zítra, daleko apod. začínají mít teprve nyní svůj konkrétní význam. Abstraktní význam pojmů jako konečno, nekonečno, život, smrt mu však dosud uniká a je objeven teprve na prahu dospívání. Nejen motorika a smyslové vnímání se ve školním věku zdokonalují a rozvíjejí do složitých a vzájemně propojených forem. Také řeč, která lidskou činnost řídí a která dovoluje další kvalitativně nový rozvoj v celé oblasti chování a prožívání, se výrazně vyvíjí. Je základním předpokladem úspěšného školního učení, napomáhá pamatování, a tedy opět prodlužuje pochopení a fungování světa. Ve školním věku výrazně roste slovní zásoba, roste délka a složitost vět. Pokud jde o učení, tak ve školním věku získává proces učení novou kvalitu tím, že se mnohem více opírá o řeč a že je daleko častěji plánovitý, jako to ostatně vyplývá už ze školních požadavků. S plánovitostí a zaměřeností učení souvisí i to, že si dítě osvojuje v širší míře i jisté obecnější strategie učení tj. „učí se, jak se má učit“. (Langmeier 1998)

2.4.5 Emoční vývoj a socializace

Pokud jde o sociální reaktivity, dává skupina dítěti příležitost k četnějším a rozlišnějším interakcím. Reakce dítěte na druhé dítě má jiný ráz než reakce na dospělé, dítě je dítěti bližší svými vlastnostmi, svými zájmy i svým postavením mezi lidmi. Proto se jen ve skupině může dítě učit takovým důležitým sociálním reakcím, jako je pomoc slabším, spolupráce, ale i soutěživost. Emoční vývoj a schopnost seberegulace ovšem v průběhu školních let rychle narůstá. Emoční kompetence pak má velký vliv i na úspěšnost dítěte nejen v sociální interakci, ale i v jiných oblastech, např. při zvládnutí školních nároků (školní prospěch ostatně jen poměrně slabě koreluje s inteligencí dítěte, ale má významný vztah k jeho sociální obratnosti a emoční vyrovnanosti). (Langmeier 1998)

„Teprve ve školním věku pak dítě poznává, že pocity či motivy je možné před okolím skrývat (ale nelze je skrýt před sebou samým), dítě také dokáže v některých situacích výraz svých citů vůlí potlačit“. (Langmeier 1998, str. 129)

32

2.4.6 Vývoj morálního vědomí a jednání

V tomto stadiu vývoje začátku školního věku (kolem 7 až 8 let) se morálka dítěte stává autonomní v tom smyslu, že dítě uznává určité jednání za správné či nesprávné samo o sobě, bez ohledu na autoritu dospělého na jeho názory a příkaz. Proto se v této fázi stává v této důležité oblasti mravního hodnocení a jednání nezávislejší a vůči dospělým kritičtější. Teprve od 11 až 12 let většina dětí proniká hlouběji do podstaty mravního hodnocení. Podle Kohlberga existují tři základní stadia morálního vývoje, přičemž každé stadium rozeznává dva oddělené typy.

1. Stadium: Před konvenční úroveň – Za určitý druh jednání jsou brány konkrétní následky (odměny, potrestání).

Typ I. – heteronomní stadium – Dítě je plně zaměřeno na poslechnutí či neposlechnutí a na následující odměně či potrestání.

Typ II. – naivního instrumentálního hédonismu – Dítě jedná konformně ve shodě s určitými příkazy a zákazy poněvadž očekává výhodu nebo, že se vyhne nějaké nepříjemnosti

2. Stadium: Konvenční úroveň – Zde je nutné splnění sociálního očekávání

Typ III. – Morálka „ hodného dítěte “ – Dítě jedná tak jak se od „hodného“

dítěte očekává, mravní jednání slouží k vytvoření dobrých vztahů, důraz je kladen na soulad mezi lidmi

Typ IV. – Morálka svědomí a autority - Dítě jedná podle sociálních norem proto, aby předešlo kritice autoritativních osob, a tak současně předešlo pocitům, viny, za něž by je odsuzovalo vlastní svědomí.

3. Stadium: Post konvenční – Rozhodnutí co je správné a co není správné, co se má dělat co se dělat nemá, je založeno na principech, které sám jedinec vnímá a o kterých předpokládá, že se na nich mohou domluvit všichni.

Typ V. – Morálka jako forma určité společenské smlouvy – Dítě uznává, že práva mají být chráněna a respektována. Chová se ve shodě se společenskými normami proto, aby zachovalo uznání nezúčastněného pozorovatele, který jednání posuzuje z hlediska obecného dobra.

33

Typ VI. – Morálka vyplývající z universálních etických principů – Jedinec se chová ve shodě s normami proto, aby sám sebe nemusel odsuzovat. Obecné principy platí pro něho a musí podle nich jednat.

Kohlbergova empirická zkoumání nedokazují, že by stádia probíhala u všech dětí stejně podle dosaženého věkového stupně, ani že by dítě muselo za všech okolností hodnotit a jednat podle zásad typických pro daný stupeň. Pro dnešní dobu je jasnější Langmeierův vzorec.

„Tam, kde si lidé v rodině mohou volně a nefalšovaně sdělovat každý své pocity a svá přání (skutečná vzájemnost – L. C. Wayne), vyvíjí si dítě samo snáze autonomní morálku vyššího typu, jinak řečeno uvědomuje si, že samo způsobuje svými činy druhým dobro či zlo a že také oni mu mohou bezpečně nebo záměrně pomáhat či škodit, a snáze potom pochopí obecné mravní principy. Naopak tam, kde se vzájemnost pocitů nevyvine a kde si žije každý sám (nedostatek vzájemnosti) nebo kde lidé jednají „jakoby“ si rozuměli, ačkoliv jejich pocity jsou zcela odlišné (pseudovzájemnost), vývoj morálního hodnocení ustrne na nižším heteronomním stupni“. (Langmeier 1998, str. 133)

2.5 Legislativa

2.5.1 Školní družiny a školní kluby na základní škole

Školní družiny a školní kluby jsou školská zařízení pro zájmové vzdělávání, poskytující účastníkům naplnění volného času zájmovými činnostmi zaměřenými na zájmové oblasti navazující na školní výuku. Tyto činnosti jsou vykonávány ve dnech školního vyučování, v některých případech i v čase víkendů a školních prázdnin. Školní družiny a kluby bývají součástí školy a nemají svůj rozpočet na provoz a pomůcky.

Práci řídí vychovatel, který byl jmenován ředitelem školy.

Družina organizuje zájmové vzdělávání pro děti přihlášené k pravidelné docházce. Školní družina je převážně pro žáky 1. – 4. třídy. Školní kluby nabízejí

34

aktivity spontánní, pracují s pravidelnou činností v rámci zájmových útvarů nebo organizují příležitostné akce. Do školního klubu se hlásí žáci druhého stupně základní školy, tedy od 5. ročníku výše. Nejčastější zájmové činnosti napomáhající osobnostnímu růstu dítěte patří ve školní družině sportovní, přírodovědné, technické, společenskovědní a estetické. K odstranění únavy z vyučování a k odreagování slouží odpočinkové a rekreační činnosti. Ve školních družinách bývá v závěru denního režimu zařazena i příprava na vyučování. (www.rvp.cz)

2.5.2 Školní vzdělávací program

Školní družina Základní školy, Trutnov 2

2.5.2.1 Úvod

Školní družina se ve své činnosti řídí vyhláškou č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání a zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. ŠVP je povinnou školní dokumentací od 1. 9. 2007.

Školní družina se ve své činnosti řídí vyhláškou č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání a zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. ŠVP je povinnou školní dokumentací od 1. 9. 2007.