Deltagarpositioner – tidigare forskning

Samtidigt som elever utvecklar olika språkliga redskap, utvecklar de olika sätt att delta. Sätten att delta kan benämnas på olika sätt, bl.a. som roller eller positioner. Jag kommer att följa den definition som ges i Clarke (2003):

Where role is taken to have an institutionalised status and to constitute a more lasting categorization (eg. teacher and pupil), while position is a social artefact constructed through the interactions of a social group smaller than an institution and less enduring in its membership (eg. leader or expert). Par-

ticipation is the social mechanism whereby both positions and roles are en-

acted […] (Clarke 2003:3)

Roll kommer att användas i mer institutionaliserad betydelse (lärar- respektive elevroll, så som de framställs i styrdokumenten t.ex.), medan position används för att uttrycka ett mer dynamiskt deltagande. Man kan i det senare fallet tala om att elever under skoltiden utvecklar en reperto- ar av språkliga deltagarpositioner (se t.ex. Anward 1983, 1993, Liberg 2001:123, Liberg 2003b:29). Utgångspunkten för en sådan repertoarut- veckling är en lyssnarposition, där deltagaren samspelar med andra ge- nom att lyssna, bland annat därför att han eller hon inte har tillräckliga språkliga redskap för att kunna delta med en aktiv språkproduktion. Från denna position går utvecklingen mot en estradörsposition, då individen har tillräckliga språkliga redskap för att självständigt kunna presentera något för en känd eller okänd publik. Utvecklingen går alltså från ett lyssnarperspektiv i ett kollektivt sammanhang till olika sammanhang där individen är huvudaktör. Dessutom kräver olika sammanhang olika del- tagarpositioner, och eleverna behöver också känna till vilken position som lämpar sig för vilken situation. Ibland förväntas eleverna lyssna, ibland delta utifrån en tilldelad position, m.m., som styr det språkliga deltagandet, oavsett elevens språkbehärskning.

Utvecklingen av såväl språket som deltagarpositioner i skolsam- manhang påverkas också av värderingar, attityder, motivation, förvänt- ning eller personlighet. Olika förhållningssätt skapas av läraren och ele- verna tillsammans i olika undervisningssammanhang (Liberg 2001:122 f.) och av deltagarnas tidigare erfarenheter.

44

Av den anledningen kan elever också aktivt välja att helt avvisa del- tagandet i undervisningen, och göra något annat medan ett gruppsamtal eller klassrumssamtal pågår. De kan också välja att inta en lyssnarposi- tion, även om de skulle ha tillräckliga redskap för ett språkligt produktivt deltagande i ett gruppsamtal med andra elever. Dessutom kan elever välja att vara estradörer även om de saknar tillräckliga språkliga redskap för att uttrycka det de faktiskt avser.

Deltagarpositioner har av olika forskare beskrivits på olika sätt och med olika utgångspunkter. Begrepp som förekommer omväxlande är roll, position och deltagande, och ibland samtalsstil (Anward 1983, Bar- nes 2003, Berge 1988, Clarke 2003, Jakobsson 2001, Lave & Wenger 1991, Liberg 2003, Norrby 1996, Rogoff 1995). Här möts ibland naturve- tenskapligt och språkligt intresserade forskares intressen.

Anward (1983) talar om roller och kopplar dem till språkutveckling i skolan, och menar att eleverna under skolåren utvecklar olika deltagar- rolleri skolans olika ämnen. Lärande ses som en gradvis utveckling av sätt att delta i olika ämnen. Utvecklingen innebär att elever efterhand utvidgar sina språkliga repertoarer i klassrumssamtal, där innehållet är kopplat till framställningssätt av olika svårighetsgrad. Det är till exempel enklare att berätta något än att utreda något. Anwards utgångspunkt är aktiviteten och självständigheten i handlandet, och han talar om roller i termer av övrig deltagare, deltagare och solitär. Den repertoar han avser, kännetecknas av ett deltagande som huvudsakligen utgår från en lyssnarposition som övrig deltagare, för att sedan utvecklas mot en allt högre grad av möjlig extern aktivitet och en högre grad av självständig- het, som solitär.

Rogoff (1995) talar om deltagande som en utveckling från en typ av lärlingskap via styrt deltagande mot ett självständigt deltagande. Hennes terminologi är guided participation och participatory appropriation (jfr. också Lave & Wenger 1991). Utvecklingen ses hos Rogoff i ett so- ciokulturellt perspektiv, med individen som en oskiljaktig del av alla de sociala praktiker hon ingår i, en sorts ekologiskt förhållande mellan orga- nism och miljö. Här betonas utvecklingens beroende såväl av individens aktivitet som också av den sociala aktivitet som pågår. Även förhållandet mellan dem som deltar är en del av praktiken. Hos Rogoff betonas de olika aspekternas beroende av varandra på så sätt att de påverkas av och påverkar varandra, och inte som exempelvis inom sociolingvistiken när

45

man hellre talar om hur olika sociala faktorer påverkar en individs delta- gande i sociala praktiker, men inte vice versa (jfr. t.ex. Viberg 1989). Tonvikten läggs idag starkare på den sociala praktiken och de aktiviteter som pågår än på individen.24

Norrby (1996) hänvisar till Bublitz (1988) och utgår, liksom An- ward, från deltagaraktiviteten men talar om positioner i ett strukturellt och konversationsanalytiskt (CA) perspektiv, snarare än i ett utvecklings- perspektiv. Hon talar om positioner som primärtalare, sekundärtalare och lyssnare. Det handlar om att ta initiativ och ge respons i samtal. Positionerna exemplifieras med att primärtalaren är den som tar initiativ och är aktivast att driva samtalet framåt, medan lyssnaren intar en mera passiv position och kanske enbart håller med och nickar instämmande. Dessa positioner utgår inte från skolsammanhang utan från vardagskon- versation.

Berge (1988) talar om deltagande i termer av kommunikativa hand- lingar av tre olika slag, där syftet bestämmer handlingen. Hos Berge är de visserligen kopplade till skribentroller men används här om deltagande i muntliga sammanhang. Berge utgår från syftet med aktiviteten. Deltaga- ren kan inta antingen en strategisk, rituell eller kommunikativ position. Syftet kan vara att uppnå ett mål, till exempel att lösa en uppgift för att få betyg. Ett annat syfte är att delta för deltagandets skull, det vill säga utan att reflektera över syftet med uppgiften. Ett tredje syfte kan vara att man verkligen vill kommunicera något. Sådana roller får ses som dynamiska, dvs. man behöver dem alla, men de är relevanta i olika sammanhang.

Hos Goffman (1981) presenteras ytterligare ett perspektiv på posi- tionering. Detta utgår från graden av självständighet och ansvar i delta- gandet. Han använder begreppen animator, author och principal. En deltagare kan inta alla dessa positioner, men de kan också vara åtskilda. Animator är den minst självständiga positionen. Den kan helt enkelt beskrivas som den individ som har ordet. Det som sägs tar en animator inte ansvar för, det är någon annans åsikter och tankar som yttras. En sådan position intar exempelvis den deltagare som enbart läser upp något ur något läromedel eller skriver av vad som står i någon text, utan att ta ställning till det som står skrivet. En position som author innebär ett ökat

24 _{I detta sammanhang innebär det till exempel att elevers misslyckanden i skolan}

inte kan skyllas på individen, utan måste sättas in i alla de sociala sammanhang som individen ingår i, till exempel undervisningpraktik, utbildningspolitik m.m.

46

ansvarstagande, där deltagaren också är medveten om upphovsmannen till det som yttras. I denna position kan deltagaren exempelvis hämta den information han behöver från olika källor och diskutera innehållet i det funna. Den som intar en principalposition, har bildat sig en egen upp- fattning om det som yttras, och han tar fullt ansvar för det som sägs. I ett samtal kan det exempelvis vara en deltagare som kopplar innehåll i texter till sin egen erfarenhet. Så kan Goffmans positioner omtolkas till de sam- tal elever för när de löser uppgifter tillsammans.

En annan typ av forskningsinriktning är forskning kring cooperati-

ve learning eller samarbetslärande, där det sociala klimatets betydelse

betonas för de olika sociala positioner elever kan inta när de arbetar i grupp liksom också betydelsen för lärandeprocessen överhuvudtaget (se t.ex. Barnes 2003, Clarke 2003, Cohen & Lotan, 1997, Ellis 1994/1997, Gröning 2001, Jakobsson 2001). Detta har särskilt intresserat forskare inriktade på matematisk och naturvetenskap. Barnes (2003) fann t.ex. fjorton olika positioner som elever kunde inta. Hon studerade hur grup- per i tre olika matematikklasser arbetade i grupp och fann olika positio- ner som hon kallar ledaren, experten, kritikern, samarbetspartnern, pu- bliken, underhållaren, medhjälparen underlättaren m.fl. (Barnes 2003) [min översättning av terminologin], medan Jakobsson (2001) talar om etikern, reproducenten, meningsskaparen och kunskapsbyggaren, när han undersöker vilka roller eller positioner elever intar när de lär sig natur- kunskap.

Dessa olika tankar kring elevers deltagande har på inspirerat till un- dersökningen av hur elever deltar i de olika samtal som ligger till grund för denna undersökning. Det återkommer jag till i kapitel 6, där olika sätt att delta i samtalen redovisas.