Under termin 1 ägnas tid åt att förankra det språkinriktade arbetet i styrdokumenten och att forma en gemensam förståelse av vad in- terventionen innebär, hur den ska utformas, vad som ska uppnås genom den, och vad den grundas på. Initiativet till interventionen hade tagits utifrån ett både teoretiskt och erfarenhetsgrundat gene- rellt antagande om språkandets positiva betydelse för lärande, och detta motiv kompletteras nu med den formella legitimiteten som styrdokumenten ger. Ämnesplanen för fysik anger exempelvis att undervisningen ska ge eleverna ”möjlighet att analysera och lösa problem genom resonemang baserade på begrepp och modeller, såväl med som utan matematik” och de ska ges möjlighet att ut- veckla förmåga att ”kommunicera med hjälp av ett naturveten- skapligt språk” (Ämnesplanen i fysik 2011). Ytterligare exempel på förmågor i fysik som undervisningen ska ge eleverna förutsättning- ar att utveckla är ”att reflektera över och värdera valda strategier, metoder och resultat” (ibid.). Här anges således språket både som ett redskap och som ett mål för lärande i fysik.
Begreppet förmågor som genomgående används i ämnesplanen konkretiserar de mål eleverna ska uppnå med undervisningens hjälp, och på så sätt är förmågorna direkt knutna till ämnet, det vill säga de är ämnesspecifika. Denna koppling är anledningen till att vi väljer att utgå från begreppet förmågor i vårt arbete med in- terventionen, då vi bedömer att detta är en förutsättning för att de språkinriktade aktiviteterna ska kunna vara funktionella, med andra ord i överensstämmelse med styrdokumenten och direkt knuta till fysikämnets innehåll.
Sammanfattningsvis utgör både vårt antagande om språkets be- tydelse för lärande och styrdokumentens formuleringar om språket som mål och medel i lärandet av fysik en legitimering av den språk- inriktade interventionen. Legitimeringen kan ses som både formell och pragmatisk, men dessa betonas något olika av de två fysiklä- rarna: Lärare Ett framhåller nyttoaspekten, medan Lärare Två an- för kursmålens föreskrivande roll, enligt citatet från ett av de inle- dande arbetsmötena.
Lärare Två: Vi behöver gå in i styrdokumenten, plocka ut allt som har med språk att göra. Sedan kan vi gå in i vilket område i fysiken som det kan passa, vilken typ av aktiviteter vi ska göra och på vilket stoff. Vi kan ju inte göra något som inte är kopp- lat till styrdokumenten.
Lärare Ett: Vänta lite. Jag är inte riktigt med här. Vad är syftet med en övning? Om jag har en bild av att det är bra att utveck- la språket, varför måste jag begränsa mig till exakt det som står i styrdokumenten? Håller du med om att man begränsar sig? (logg, v. 39)
Den begränsning som Lärare Ett ser ligger i hur snävt eller vitt styrdokumenten tolkas men även i vilken aspekt av dokumentens formuleringar om språket som mål och medel som lyfts fram. Lä- rare Två gör en snävare tolkning med en mer direkt koppling till specifika förmågor, medan Lärare Ett anlägger ett vidare perspek- tiv och fokuserar dokumentens teoretiska antagande om språket som redskap för lärande, det vill säga den förväntade nyttan med interventionen. Skillnaden lärarna emellan framstår således som en fråga om betoning och perspektiv.
Språkliga förmågor specifikt angivna i ämnesplanen kring vilka interventionen ska byggas är att formulera frågor, reflektera över strategier, metoder och resultat samt att argumentera kring analy- ser och slutsatser (logg, v. 43). Dessa väljs bland annat för att fy- siklärarna bedömer att de kanske mer än andra förmågor skulle kunna innebära utveckling av kritiskt tänkande, något som de an- ser ofta saknas hos elever. De menar att en passiv hållning, i be- märkelsen intellektuellt oengagerad i den fysik som behandlas i
undervisningen, även innebär en okritisk hållning. Om de därför skulle kunna skapa förutsättningar för språkligt deltagande för ele- verna i form av att ställa frågor, reflektera över och argumentera så skulle kanske detta kunna bidra till utvecklingen av elevernas kri- tiska tänkande.
I förberedelserna konkretiserar fysiklärarna vad interventionen ska innebära och hur den ska utformas. De ser att de behöver välja ett ämnesområde där de första språkinriktade aktiviteterna kan passa in, identifiera vad en språkinriktad aktivitet ska tillföra som inte på annat sätt redan ingår i undervisningen och linjera design- processen så att den präglas av kontinuitet och progression. Dess- utom diskuterar de sitt engagemang i uppgiften och sin känsla in- för den, bland annat att kraven måste vara möjliga för dem att uppfylla och att interventionen verkligen ska tillföra något betydel- sefullt. Engagemang och känsla utgör designprocessens affektiva dimension, vilken framträder i Lärare Två:s yttrande nedan:
Lärare Två: Newtons lagar är svårt. Verkar olämpligt och det område som är svårast att hitta något där språkfokusering till- för något till elevernas lärande. Vi måste hitta något där vi kän- ner att språket hjälper oss att gå framåt. Energi och termofysik. Det får inte vara för svårt för oss att hitta ingångar till språkliga aspekter. (logg, v. 41)
Lärare Två förklarar inte närmare vad som gör avsnittet om New- tons lagar olämpligt och svårt, men han sätter ändå fingret på att språkinriktningen på något sätt är avhängigt ämnesstoffets karaktär. Senare i designprocessen utvecklas vad relationen mellan språk och specifikt fysikinnehåll innebär för vilka språkinriktade undervis- ningsaktiviteter som utformas och var i undervisningsförloppet de prövas. Relationen benämns först ett viktigt område och därefter mer preciserat den bakomliggande processen (logg, v.36, termin 3).
Innan Lärare Ett kan gå in i kursens centrala innehåll på konkret nivå och bestämma ämnesområde för interventionen uttrycker han ett behov att för sig själv klarlägga grunden för att arbeta språkin- riktat. Detta resonemang kan sägas vara en variant av det som dis- kuterades föregående vecka om interventionens legitimitet. Nu stäl-
saknar en språklig dimension eller om en sådan finns men har gått förlorad eller kanske hamnat mer i bakgrunden:
Lärare Ett: Jobbar man språkutvecklande i ämnesundervisning- en för att rätta till en brist […] eller handlar det om att vi lägger till något som redan förutsätts ingå i ämnet eller i undervisning- en men som tappats bort? (logg, v. 40)
Svaret på frågan dröjer dock. I stället återvänder lärargruppen flera gånger under de följande veckomötena till den språkinriktade in- terventionens motiv, och Lärare Ett ställer samma fråga igen:
Lärare Ett: Vill vi komma åt områden där vi tror det finns bris- ter eller vill vi använda det som en förbättring oavsett?
(logg, v. 42)
Denna gång besvarar han själv sin fråga genom att identifiera språ- ket som ett funktionellt redskap för eleverna att bearbeta fysikstof- fet, vilket han förklarar som en absorptionsfas. (Detta skulle kunna jämföras med Bakhtins begrepp interanimation och metaforen wor- king on understanding, en variant av talking science, se kap. 2).
Lärare Ett: Mmm. Jag hör vad han säger, jag förstår, men det absorberas inte. (logg, v. 42)
Diskussionen om motiv rör i vad mån den språkinriktade interven- tionen ska ses ur ett bristperspektiv eller ett tillgångsperspektiv, men den avgörande slutsatsen är ändå att målet för interventionen och motivet för att genomföra den är att eleverna ska förstå fysiken.
Lärare Två: Att förstå, ta till sig en förståelse och inte bara bli en papegoja som kan säga exakt samma sak som jag sa. (logg, v. 42)
Förståelse ses här av Lärare Två som en kvalitativ aspekt av läran- det och han likställer det med att eleven till viss grad självständigt formulerar sig och talar om fysiken på ett sätt som på väsentliga punkter motsvarar det läraren själv formulerar och säger.
Behovet att så grundligt klargöra motivet till interventionen att det diskuteras återkommande kan inte förklaras av att det faktiskt skulle vara okänt eller oklart för fysiklärarna. I stället kan det ses som ett uttryck för en strävan efter att förstå mer ingående hur och varför samtalande och skrivande skulle kunna vara en lösning på det som de identifierat som ett problemområde i den egna fysikun- dervisningen. Det kan dessutom ses som en strävan att äga uppgif- ten – agentskap – och att vara engagerad, vilket då kan ses som be- roende av den förståelse Lärare Ett har av språket som redskap för lärande i fysik. Designprocessen kostar lärarna stort engagemang, och då är kunskap, ägande och motiv avgörande.