Hammarberg i (Hyltenstam 2004:36) skriver om språkanvändningens betydelse i konkreta situationer där kommunikation formar språket. Detta kan vi koppla till Helenas exempel på att man ska arbeta med språket samtidigt som man laborerar.
Jag tänker nu ska vi göra en laboration där man får se om vi kan ladda upp ett förmål statiskt då tänker jag att förutom den här laborationen så ska vi också på nått sätt jobba språkligt. Hur ska vi jobba med språket? Jag försöker att alltid tänka innehåll och språkmål /…/ det tror jag är en stor vinst. (Intervju 14/10-13)
I hennes undervisning ser vi även att hon konkretiserar innehållet innan hon tar upp det som text med klassen. På lektionen delades eleverna in i par för att kommunikativt språka om innehållet. Det framkommer tydligt i både intervju och observation att hur viktigt Helena anser att det är att använda språket kommunikativt i konkreta situationer i skolan. Ett exempel är när hon visar eleverna hur man kopplar ström.
Vid observationerna med Maryam kunde vi se att hon började med att eleverna fick läsa texten. När de sedan går vidare och läser igenom texten tillsammans behandlas textens innehåll i en monolog. Läraren pratar kring texten och eleverna lyssnar, men det sker inget samtal kring texten. Dessa elever kommunicerar inte kring texten och inget ytterligare språkutvecklande sker (Hammarberg i Hyltenstam 2004:36). Detta kan vi koppla till då en elev frågar: ”Vad betyder innehåll?” Eleven får inget svar och läraren ber de att läsa vidare.
34
6.2 Ämneskunskaper
I intervjun med Maryam tar hon upp det som Holmegard & Wikström (i Hyltenstam & Lindberg 2004:544) lyfter fram angående olika ämnen som kräver ett särskilt språk. Maryam berättar för oss i intervjun att: ”Språket, ämnesundervisningen har ett eget språk, man måste fokusera på ämnesspråket”. Maryam berättar vidare att: ”Detta blir besvärligare för andraspråkselever då de måste lära sig nya ämnen på ett språk som de inte behärskar fullt ut”. Maryam säger i intervjun: ”Jag satsar mycket på språket, genom att förenkla texterna, jag gör Powerpoint, läser texten, hittar svåra ord för att förklara de på lektionen, skriver frågor till texten”. Hon erbjuder eleverna en undervisning på en låg kognitiv nivå vilket man enligt Cummins bör undvika för att språkutvecklingen inte fortgår som den hade gjort om man utmanat eleverna med undervisning på hög kognitiv nivå. Under de tre observationer som vi närvarade vid, var det vid två tillfällen som Maryam förklarade innehållsbegrepp för att skapa en förståelse. Den stöttning Maryam gav sina elever när det gäller ämneskunskaper, var när hon ritade på tavlan för att ge eleverna en klarare bild av vad de läser för att konkretisera innehållet på tavlan. Enligt Maryam är språkutveckling viktigt, för att kunna stötta eleverna i deras språkutveckling är det viktigt för henne att ta reda på var de ligger i sin språkutveckling i ämnesundervisningen i förhållande till lärandemålen. I intervjun berättar Maryam att hon gör detta via samtal och kommunikation.
I likhet med Cummins matris för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling låter Helenas sin undervisning präglas av hans teorier (Holmegaard och Wikström i Hyltenstam 2004:545). Helena undervisar sina elever genom att arbeta med uppgifter som ligger på en högre kognitiv nivå som är situationsberoende. T.ex. när eleverna fick göra en inventering av vad dem kunde, reflektera kring vad de har lärt sig tidigare i det här fallet var det elektricitet detta skulle de göra genom att tänka på styckeindelning och kategorisering .Följaktligen märker vi på observationerna och i intervjun hur Helena kopplar innehållet till tidigare kunskaper och erfarenheter och därmed har gott om kontextuellt stöd i sin undervisning. Genom att eleverna laborerar och arbetar i grupp skapas en god språkutveckling. När Helena uppfattar det som att eleverna inte kan koppla innehållet till sina egna referensramar berättar hon för de om sina egna erfarenheter som t.ex. när hon berättar om när hon som liten tog i lampan (se 5.2).
35
6.3 Skolspråk
Som vi tidigare nämnt utvecklas inte skolspråk på samma sätt som vardagsspråk. Detta kan man se i Helenas sätt att introducera begrepp för sina elever. Vid tillfället då eleverna arbetade i grupp fick de i uppgift att kategorisera och göra styckesindelningar och de utförde uppgiften utan vidare svårighet. Dessa begrepp kan verka svårbegripliga för vissa barn men eleverna i Helenas klass är väl introducerade i de begrepp som används för att kunna behärska skolspråket (Skolverket 2011).
I Maryams klassrum upptäckte vi att det fanns elever som visade att de hade svårigheter med olika begrepp som Maryam använde sig utav i undervisningen. T.ex. var det en elev som inte visste vad innehåll betydde. En annan elev visste inte vad ordet praktiskt betydde. En annan elev som förstod ordet praktiskt försökte förklara betydelsen. Om eleverna inte vet vad innehåll betyder hur ska de behärska den text de läser? Detta återkopplar vi till det tillfället då Maryam sa: ”Har ni förstått innehållet”. Då en elev frågar: ”Vad betyder innehåll?” Eleven får inget svar av Maryam och hon ber eleverna att fortsätta läsa. En lärare behöver integrera språk, innehåll och tänkande för att skapa en förståelse och lärande (Gibbons 2002:34). Vid intervjutillfället säger Maryam att det är alla lärares ansvar att utveckla ett skolspråk och att man bör arbeta ämnesintegrerat.