Digitaliseringens hinder och utmaningar

I läroplanen påtalas det att inom förskolan har förskollärare ett ansvar över att barnen har till-gång till och användning för digitala verktyg på det sätt som stimulerar deras utveckling och lärande. Förskolläraren ska ansvara för att skapa tillfällen och förutsättningar för barnen som

9

möjliggör för dem att utveckla sin förmåga att dokumentera och förmedla sina upplevelser, kommunicera sina idéer och tankar samt erfarenheter genom varierade uttrycksformer både med och utan digitala verktyg (Skolverket, 2018). Magnusson (2020) accentuerar att förskole-barn idag lever i en visuell värld som formar dem och deras seende i ett visuellt kulturperspek-tiv, där de samtidigt i en liten utsträckning är med och formar sig själva i den visuella världen.

Barns visuella förståelse och uppfattning av världen de lever i kan de förstå på ett annat sätt om de får möjlighet att vara delaktiga i konstruerandet av den visuella berättelsen i och om varda-gen i förskolan. Genom att ge barnen tillgång till en visuell röst och ett visuellt språk kan barnen synliggöra sin syn på omgivningen, sina relationer och sitt vardagsliv. Blagojevic och Thomas (2008) förmedlar i sin studie att när pedagogen introducerade kameran för barnen, hur den fun-gerar och hur den används, började barnens ordförråd växa där nya begrepp som är aktuella inom kamerans användning blev betydelsefulla för dem.

Magnusson (2020) har i sitt projekt undersökt yngre barns möjlighet att kunna returnera och svara på den fotografiska blicken från de vuxna och på detta sätt bli delaktiga genom att få berätta något om sitt vardagsliv på förskolan. Enligt författaren är det först när barnen själva får använda kameran och ta egna fotografier som de kan returnera den blick som finns inbyggd i att använda en kamera. Det är då förskollärare kan börja fundera på vilka möjligheter detta skapar för både barn och pedagoger i förskolan (Magnusson, 2020). Blagojevic och Thomas (2008) poängterar att när barnen får använda kameran innebär det inte att de bara tar fotografier utan kameran medför att barnen bildar nya idéer, att de kommunicerar och samarbetar med varandra, samt hjälper dem att utforska och upptäcka sin omvärld.

Barnen omges i förskolan av både pedagoger och andra barn (Blagojevic & Thomas, 2008;

Nilsen, 2021). Vidare lyfter författarna att i barnens digitala aktiviteter söker de ofta interaktion med både barn och pedagoger, vilket kan vara viktiga hjälpmedel både för barns utveckling och lärande samt för pedagogerna och verksamheten. Genom förskollärares förhållningssätt och pedagogiska val kan det antingen möjliggöra eller begränsa barns självständighet i digitala ak-tiviteter. I Nilsens (2021) egna forskning om detta kunde även hon konstatera att det råder stor skillnad mellan planerade aktiviteter och spontana aktiviteter med digitala verktyg i relationen till barns möjlighet till självständighet.

Enligt Bruce och Riddersporre (2019) kan de digitala verktygen vara ett optimalt redskap för att väcka minnen hos barnen. När treåringar har förmågan att hantera en kamera där de medvetet kan välja vad de ska fotografera, kan det medföra att de i ett senare skede kan berätta om de fotografier som de har tagit. Detta kan ske om förskollärare väljer att se vilka nya möjligheter som de digitala verktygen kan erbjuda avseende barns lärande och utveckling (Bruce & Rid-dersporre, 2019). Genom att barnen själva får fotografera och berätta om sina fotografier kan det medföra att barnens självförtroende ökar genom att de får berätta och diskutera om sina fotografier (Blagojevic & Thomas, 2008).

10 4.3 Dokumentation med kamera som hjälpmedel

Historiskt sett påpekar Magnusson (2018) att barns delaktighet i dokumentationen på förskolan inte varit aktuell men att det är något som har blivit aktuellt. Magnusson (2018) framhäver att fotodokumentation har blivit mer förekommande i förskolans verksamhet där den har sin ut-gångspunkt i läroplanen. Dokumentation är inget nytt inom förskolan men i jämförelse med den äldre läroplanen gentemot den nya har förskollärare fått ett större ansvar. I nutidens förskola ska förskollärare fotografera barnen när de är aktiva, i detta fall blir barnen objektet för förs-kollärare. Lindgren (2012) framhäver att barnen fotograferas för att förskollärare i ett senare skede ska kunna synliggöra barns lärande och utveckling genom ett barnperspektiv. Magnusson (2018) belyser utifrån Dahlberg et al. (2013) och Lenz Taguchi (2010) att dokumentationen som sker i förskolan inte uppfattas som neutral, där fotografier förblir en del av förskolans verklighet. Vidare förklarar författaren att detta innebär att fotografierna inte enbart illustrerar förskolans utveckling, fotografierna bekräftar också barns utveckling och lärande. Blagojevic och Thomas (2008) påpekar att kameran kan vara ett utmärkt verktyg i relation till insamling av data, där fotografierna som tagits kan främja dokumentation, följa upp information, analy-sera data, visa slutsatser och reflektera över lärprocessen.

Enligt Magnusson (2017) kan kamera och andra digitala verktyg vara hjälpmedel för att skapa förståelse om barns lärande och utveckling vilket utgår från vad och hur barn lär. Vidare belyser författaren att förståelsen kring barns lärande och utveckling utgår från pedagogernas tidigare erfarenheter av digitala verktyg. Detta uttrycker även Bente Svenning i Magnusson (2017) på följande sätt ”Vuxna saknar från sin barndom många av de erfarenheter dagens barn får som en naturlig del av sin uppväxt” (Magnusson, 2017, s.45). Vidare påpekar författaren att detta med-för nya krav på pedagoger vid den digitala dokumentationen. Författaren argumenterar med-för att barn ofta är medvetna om att pedagoger fotograferar dem men att det som fotograferas av pe-dagoger blir ur ett barnperspektiv snarare än barns perspektiv. Enligt Magnussons (2017) egna erfarenheter används fotografier som är tagna av pedagoger inom två urval. Det ena urvalet är motivet av barns vardag på förskolan vilket innebär att pedagogerna väljer i vilka sammanhang de ska fotografera barnen när de är aktiva. Detta för att i ett senare skede, i urval två där peda-gogerna väljer vilka bilder som blir lämpliga att exponera på förskolans väggar (Magnusson, 2017).

Genom att barnen fick använda kameran, där de fotograferade förskolan framhäver Blagojevic och Thomas (2008) att kameran bidrog till att utveckla barnens diskussionsförmåga. Detta med-förde möjligheten att barnen tillämpade ett mer avancerat språk i sina diskussioner om deras fotografier och idéer om hur förskolan skulle designas utifrån deras önskemål och intressen.

Thoresson (2019) påpekar att de digitala verktygen kan medföra en skillnad för barns möjlighet till interaktion i relation till kameran. Med hjälp av en kamera kan de berätta om sig själva och sina upplevelser även om de inte har utvecklat ett tal och skriftspråk för att göra sig förstådda och framföra sitt perspektiv på sitt sätt. Detta möjliggör för barnen att se sitt eget lärande och sin egen utveckling utifrån sina dokumentationer (Thoresson, 2019). Vidare påpekar författaren att med hjälp av digitala verktyg får barnen större inflytande i förskolan. Detta för att de får dokumentera och vara delaktiga och sin egen skapare, där det skapas en möjlighet att förmedla

11

och synliggöra sina upplevelser, tankar och perspektiv för att sedan återberätta det för sin om-värld där det blir barnens egna upplevelser som framhävs av barnen och inte genom pedagogen (Thoresson, 2019).

4.4 Barns möjlighet till samspel och samtillblivelse med hjälp av digitala verktyg

De flesta förskolor har det sociokulturella perspektivet som grund, men den posthumanistiska teorin har börjat bli mer synlig i förskolans verksamhet i relation till barns användning av digi-tala verktyg. En av forskarna som belyser den posthumanistiska teorin är Magnusson (2017) där hon betonar kamerans betydelse som möjliggör för barnen att framföra och synliggöra sina perspektiv. Enligt Thoresson (2019) skapar kameran i samspel med barnen möjlighet för dem att själva berätta om sina fotografier där barnens betydelsefulla detaljer synliggörs i berättelsen (Thoresson, 2019). Westling (2017) avser att genom olika övningar i förskolans miljö kan pe-dagogen vidga barnens fantasi. Detta kan ske med hjälp av en kamera där pepe-dagogen inte lägger något fokus på hur det brukar göras eller ska göra, utan barnen själva får upptäcka med hjälp av kameran och får själva välja hur de vill använda den, där de tillsammans skapar en interakt-ion. Författaren menar att barnen kan använda kameran på olika sätt där de kan utforska sin miljö genom kameralinsen (Westling, 2017).

Enligt Magnusson (2020) kan kameran väcka nyfikenhet hos barnen till att vilja upptäcka och utforska verktyget för att lära sig mer om det. När barnen får kameran i handen blir det en interaktion mellan kameran och barnen som bidrar till lärande och utveckling, där de tillsam-mans medför och skapar ett lärande och synliggörande. När barnen får använda sig av kameran synliggör de världen och platsen som de befinner sig på genom sina perspektiv och ögon där de själva sätter ord på det som de har fotograferat vilket ger mening för barnen (Magnusson, 2020).

Undervisning med hjälp av digitala verktyg är något som Bourbour (2020) anser kan leda till ett ökat engagemang hos barnet, vilket även är påvisat i en studie gjord av Fridberg et al. (2018).

Författarna framför hur pekplattan kan fånga barnens uppmärksamhet och att genom touchskär-men blir väldigt lätt att använda. Vidare hävdar Bourbour (2020) att genom det ökade engage-manget får barnen själva välja att bli aktiva i de planerade aktiviteterna på förskolan. Genom att förskollärare använder de digitala verktygen kan det utvidga lärandet hos barnen. Marklund (2019) har undersökt förskollärares uppfattningar om hur digitala verktyg kan användas i akti-viteterna på förskolan, och har kommit fram till att användningen av digitala verktyg kan berika och förbereda barnen till en alltmer digitaliserad framtid (Marklund, 2019).

Berg och Eman (2014) förklarar att när barnen ska introduceras till de digitala verktygen ska det ske i en process för att barnen ska kunna arbeta med de senare där lärande och utveckling sker. Författarna ger ett exempel där barnen ska lära sig använda filmning med hjälp av pek-plattan. Där började introduktionen med att de läste flera sagor där de samtalade om sagorna och om de olika rollerna samt resonerade om sagans början, mitt och slut. Detta för att barnen skulle få ett sammanhang kring berättelser och för de i ett senare skede kunna skapa och filma sina egna berättelser (Berg & Eman, 2014).

12

Möjligheterna gällande pekplattans användning i relation till barns lärande är något som Otter-born et al. (2018) lyfter i sin studie. I studiens resultat framkommer det att pedagogerna upp-skattade pekplattans möjligheter till det sociala samspelet som uppstod både barn emellan och mellan barn och pedagoger när pekplattan används i de planerade aktiviteterna på förskolan.

Bourbour (2020) anser att användningen av whiteboards öppnar upp för diskussioner mellan barn och pedagoger, där de tillsammans får möjlighet att både reflektera och undersöka varand-ras tankar i relation till det som sker på whiteboarden. Genom att de digitala verktygen integre-ras i undervisningen kan det bidra till att öka samspelet mellan barnen men även ge möjlighet till berikande diskussioner både barn emellan och barn och pedagoger emellan (Bourbour, 2020).

4.5 God och tillgänglig miljö i relation till digitala verktyg

I läroplanen påpekas att lärmiljön är av stor betydelse och att ”Förskollärare ska leda de mål-styrda processerna och i undervisningen ansvara för är att utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens in-tresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (Skolverket, 2018, s.19). För att barn ska få möjlighet till meningsskapande, lärande och utveckling med hjälp av de digitala verktygen, är det av vikt att förskollärare konstruerar en miljö som öppnar upp för barns ut-veckling och lärande. Skolverket (2020) lyfter fram att i samtalen som sker i förskolan kring digitaliseringen används oftast begreppet digitala lärresurser, vilket även är ett begrepp som kan hittas i forskning och studier inom detta område. Förenklat uttryckt innebär begreppet di-gitala lärresurser allt digitalt material som används i undervisningen. Utgångspunkten i under-visningen är att använda de lärresurser som passar till respektive aktivitet. Vid val av lärresurser behöver förskolläraren också ta hänsyn till barnets behov och förutsättningar. Dessa lärresurser kan delas in i tre huvudkategorier: digitalt innehåll, digitala läromedel och digitala verktyg.

Med hjälp av dessa begrepp skapas det möjlighet att kunna identifiera en variation av olika digitala lärresurser och även dess olika användningsområden i undervisningen. Genom att ha en begreppsmodell kan det bidra till att förskollärarna använder ett gemensamt språk i deras samtal om undervisning och digitala lärresurser (Skolverket, 2020).

Kyrk Seger (2021) påtalar att begreppet adekvat digital kompetens är en del av förskollärares arbetsmiljö och enligt henne är det mindre viktigt att kunna behärska alla de digitala verktygen, utan snarare att ha en slags verktygskännedom. Författaren har uppmärksammat att förskollä-rare ofta klumpar ihop digitala verktyg som ett enda begrepp och därför behöver förskolläförskollä-rare mer kunskap om dessa. Skolverket (2020) framhäver vikten av att kontinuerligt utveckla under-visningen i förskolan med utgångspunkt i tidigare erfarenheter gällande vad som tidigare fun-gerat och vad som behöver utvecklas. För att en kontinuerlig utveckling ska ske är det av vikt att reflektion kring de val som förskollärare gör avseende digitala lärresurser samt deras roll i undervisningen äger rum (Skolverket, 2020). Utifrån läroplanens allmänna mål ska barn få möj-lighet att med hjälp av digitala verktyg utveckla sina kunskaper (Skolverket, 2018). Enligt Skol-verket (2019) betyder detta att det är av vikt att förskollärare funderar på vad som finns, hur det ska användas, när dessa verktyg ska användas och hur de ska finnas tillgängliga i förskolans

13

miljö. Skolverket (2019) påpekar att den allmänna målsättningen i den nationella digitalise-ringsstrategin innebär att barn ska få möjlighet att utveckla adekvat digitala kompetens samt att det ska finnas en likvärdighet gällande digitala verktyg inom svensk förskola bland annat.För att nå dessa mål är det viktigt att förskollärare har tillräckliga kompetenser för att välja och använda ändamålsenliga digitala lärresurser. Detta ska ske enligt en plan som kontinuerligt fort-löper och utvecklas. Detta tillvägagångssätt är viktigt för att digitaliseringsarbetet ska ske på ett betydelsefullt sätt i förskolan i syfte att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2019).

Synen på tillgänglighet av de digitala verktygen kan skilja mellan pedagoger (Kyrk Seger, 2021). Författaren menar att det antingen kan innebära att de digitala verktygen är tillgängliga och synliga för barnen eller att det finns tillgångtill dessa för självständigt nyttjande men med stöd av närvarande pedagog. För att verktygen ska bli tillgängliga för barnen ska de även ges en grundlig introduktion kring hur dessa fungerar. Gällande att introducera de digitala verkty-gen för barnen behöver pedagogerna ha kunskap om de digitala verktyverkty-gen för att de är en del av förskolans lärmiljö. Pedagoger behöver också ha en kännedom om och förståelse för barnens användning av dessa (Kyrk Seger, 2021).

En del av rektorns pedagogiska ansvar är utformningen av lärmiljön för de digitala verktygen, vilket är uttryckt i läroplanen genom formuleringen “En god och tillgänglig miljö utformas, med tillgång till såväl digitala som andra lärverktyg” (Skolverket, 2018, s.19). Detta ansvar bör omfatta att en miljö skapas där digitala verktyg finns tillgängliga, att medarbetare och arbetslag ges förutsättningar och tid för lärande och reflektion angående tillämpning. Rektors delaktighet och engagemang är viktigt.

Elyoussoufi (2019) poängterar att olika digitala verktyg i förskolans verksamhet ska användas som en naturlig del i barnens lärmiljö med fokus på barnens processer. Dessa verktyg ska inte vara tillgängliga vid specifika tillfällen och inte heller ersätta något som redan finns, de ska vara en del av det som redan är befintligt i förskolans miljö. Genom att kunna ha digitala verktyg tillgängliga i den pedagogiska lärmiljön kan det skapa möjligheter för barn att få förståelse för hur det digitala kan tillföra något som utmanar och berikar deras kunskaper. Med stöd av peda-goger kan också digitala verktyg nyttjas för att vidareutveckla barns lärprocesser. Digitala verktyg kan förenkla, fördjupa och driva barnens lärande i förskolan framåt. Barnen får med hjälp av digitala verktyg ett ytterligare sätt att uttrycka sina tankar, funderingar och känslor.

När barnen får bli konstruktörer och inte bara konsumenter, kan det skapa möjligheter för bar-nen att utveckla sin problemlösningsförmåga, matematiska resonemang och även möjlighet att samarbeta med andra barn och pedagoger. Att använda digitala verktyg som en del av under-visningen i förskolan kan det ge möjligheten att förstärka underunder-visningen genom att pedagoger fördjupar sig i barnens hypoteser och processer. Genom att barnen får möjlighet att använda de digitala verktygen kan det medföra att nya sätt skapas för barnen att lära och utmanas genom varierade uttrycksformer, arbetssätt och lärmiljöer, där de digitala verktygen är en del av den processen (Elyoussoufi, 2019).

14

5. Teoretisk utgångspunkt för studien

Denna studie har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Enligt Säljö (2014) handlar det sociokulturella perspektivet om att det sker lärande och utveckling i samspel och samarbete barn emellan och mellan barn och förskollärare. Detta kommer att presenteras i följande avsnitt.

5.1 Det sociokulturella perspektivet

Socialkonstruktionismen är en gren av det sociokulturella perspektivet. Socialkonstruktion-ismen menar att det inte finns några objektiva och beständiga sanningar, utan vår förståelse av omgivningen är föränderlig, samtidigt som vi kontinuerligt skapar nya sammanhang genom sociala interaktioner, i vilka just språket och kulturen är väldigt viktiga beståndsdelar. Lundby redogör för filosofen Kenneth Gergen och dennes socialkonstruktionistiska tankar, enligt vilka vi formas men även begränsas av de språksystem vi lever i (Lundby, 2002). Enligt Gergen är det genom språket som mening skapas och den sociala dimensionen uppstår (Hårtveit & Jensen, 2004). Gergen gör även skillnad på det som anses kan beskriva världen på ett objektivt sätt och de som inte anser att det går och att människan endast kan göra tolkningar av sin värld. Berger och Luckmann (2011) redogör för hur verkligheten kan konstrueras socialt, där de menar att människan är både självskapade och är med i en viktig social värld, där människor tillsammans skapar en mänsklig miljö. Vidare beskriver författarna att människan inte föds som en individ utan det är något den blir. Detta sker i barnets tolkningar kring en verklig händelse där det uttrycks i mening men även genom andras personliga processer. Det här är något som blir be-tydelsefullt för barnet även om de inte förstår det helt eller förstår den andre. Barn föds in i en verklig social struktur där barnen socialiseras med andra betydelsefulla människor (Berger &

Luckmann, 2011). Det centrala i det sociokulturella perspektivet är att människan formas redan från barnsben och formas både i samspel och i kommunikation med andra. Genom det kommu-nikativa initiativet, där människan blir berörd och berör andra men även ser hur andra reagerar blir människan en del av världen med sin egen kultur och sina egna värderingar, världsbilder, normer och liknande (Berger & Luckmann, 2011).

Vallberg Roth (2017) beskriver att inom det sociokulturella perspektivet handlar undervis-ningen om att utmana och stötta barnen i förskolan. Författaren framhåller att förskollärares uppdrag är att utforma och möjliggöra undervisning där barn lär och utvecklas i en omsorgsfull och lekfull miljö. Inom detta perspektiv är det viktigt att förskollärare ska vara lyhörda för att kunna anpassa undervisningen efter barnens behov och förutsättningar. För att förskollärare ska kunna anpassa undervisningen är det av vikt att interaktionen sker barn emellan och förskollä-rare och barn emellan. I det sociokulturella perspektivet formuleras kunnandet som ett främ-jande av kunnande om den värld vi lever i. Detta är något som psykologer inom det här per-spektivet kallar för kognitivt lärande men som inom förskolan kallas för barns meningsskap-ande eller förståelse för något specifikt i sin omvärld (Vallberg Roth, 2017).

De sju undervisningsprinciperna är enligt Vallberg Roth (2017) något viktigt som presenterar det sociokulturella perspektivet. Principerna är att introducera variation som innebär att arbeta med variation och kontraster för att ge barnen möjligheten att urskilja något specifikt och att