Diskussion av empiriskt material

Likheter mellan intervjupersonernas erfarenheter

Samtliga intervjupersoner svarar att de hade erfarenheter av barn med leksvårigheter, men endast en förskollärare har erfarenhet av barn som inte leker överhuvudtaget. Det stämmer väl överens med Utbildningsdepartementets rapport där 9 av 10 svenska, kommunala

förskolor uppgav att de hade barn som var i behov av särskilt stöd i sin verksamhet (1999, s. 40). När det gäller barn som inte leker alls hänvisar två av intervjupersonerna det till

traumatiska upplevelser i barnets bakgrund. Det återkommer i Gustafsson som menar att trauman kan hämma barns lekförmåga (2015, s. 8).

Alla förskollärarna är eniga om att koppla leksvårigheter till problematik med språket och det sociala samspelet och de uppger att de arbetar aktivt med att stödja barnen på de sätten. Två pekar även på diagnoser som skäl och en tar upp hemmets påverkan. Det sistnämnda

återkommer även i Knutsdotter Olofssons resonemang om att leksvårigheter kan bero på oroliga hemförhållanden (2003, s. 82). Alla intervjupersoner menar att barn med

leksvårigheter i flera fall även har kommunikationssvårigheter. Det som skiljer dem åt är att tre av fyra talar om kommunikationssvårigheter som en mindre utvecklad förmåga hos det individuella barnet. På grund av en funktionsnedsättning eller annan språkproblematik bidrar det till att barnet drar sig undan från att leka med andra eller väljer att inte leka alls. Flera av förskollärarna menar att de arbetar med leken genom att benämna, sätta ord och rikta

31

uppmärksamhet. Även Stanton-Chapman lyfter fram vikten av kommunikativa verktyg för att hjälpa barnen att förstå varandra (2014, s. 104-105). En intervjuperson lyfter istället fram motsatsen, det vill säga barn med välutvecklat språk. Deras ordförråd och resonemang

hämmar deras lek då de använder ett för avancerat språk för att de andra barnen ska förstå. Vi tolkar det som att kommunikationssvårigheter i detta sammanhang inte är detsamma som språksvårigheter. För barn handlar det om att kunna förstå andra och göra sig förstådd i sociala sammanhang och för att få tillträde till leken. Oberoende av om de saknar ett språk eller de har ett välutvecklat språk handlar det om att andra barn upplever dem som för annorlunda för att förstå. Samtliga intervjupersoner refererar även till specialpedagogiska insatser som hjälp för barn i behov av särskilt stöd, antingen i form av pedagogiskt stöd eller från externa insatser.

Gemensamt för samtliga förskollärare som intervjuades var att de betonade att leken är viktig och de använde till och med samma ord. En av förskollärarna ifrågasätter om lyftandet av leken har blivit mer av en klyscha, något man säger, snarare än något man aktivt arbetar med. Vi finner detta intressant därför att det överensstämmer med våra erfarenheter och

uppfattningen att det aktiva deltagandet i den fria leken är nedprioriterad i verksamheten. I Knutsdotter Olofssons studie värderades leken lågt, förskollärarna gav varken tid, utrymme, skapade miljöer eller material för lek. De signalerade att planerade aktiviteter var

meningsfullare än barns fria lek (1991, s. 163). Detta överensstämmer delvis med vår studie och delvis motsägs de tidigare resultaten. De intervjuade förskollärarna arbetar alla med att skapa stimulerande lekmiljöer, utvecklar verksamheten med fokus på miljön och

förskollärarna anser att de främjar lek genom att skapa föränderliga miljöer. Detta överensstämmer med läroplanens intentioner där miljön ska utformas för att stödja och stimulera lek, lärande och utveckling (lpfö98, rev. 2016, s. 5 och 11). Samtliga talar även om att ge tid och utrymme för lek. Däremot tenderar de till att stanna i ”verkligheten” och det är frågan om deras underliggande budskap i verksamheten ändå är att de planerade aktiviteterna är viktigare. Vi frågar oss om de lekfrämjande förändringarna har skett ihop med

utvecklingen över de senaste decennierna då barnsyn, läroplanen och uppdraget har förändrats.

Majoriteten lyfter fram den fria leken och utemiljön som extra problematisk för barn som har svårt att leka, då det är större utrymmen och förskollärarna är mer distanserade från leken. Tre av fyra menar att deras arbetslag har samsyn i arbetssätt gällande lek. Flera av

32

förskollärarna använder sig i arbetet av specialpedagogiska insatser i form av redskap och material. De menar även att arbetslagen arbetar med ett inkluderande och integrerande arbetssätt och förskollärarna använder begreppen närmast som utbytbara med varandra. Integrering beskrivs av Nilholm som att delta i icke-anpassad miljö på andras villkor medan inkludering handlar om både fysisk och social delaktighet (2007, s. 50; Sandberg, 2014, s. 24). Här hade det varit intressant att trycka på och fråga vad förskollärarna menar, förtydliga skillnaderna mellan de två begreppen och ifrågasätta om de verkligen arbetar som de uppger. Flertalet nämner exempelvis att de har specialpedagogiska insatser till enskilda barn som de får individuellt. Hur stämmer det överens med ett inkluderande arbetssätt?

Intervjupersonerna lyfter även barn som leker med vuxna, vilket kan kännas igen i Folkman och Svedins påpekande att barn lär sig att leka av vuxna (2008, s. 20-21). Vi tänker att de barnen kanske behöver öva på att leka med en trygg och följsam vuxen. Att skapa trygghet för barnet är en av de faktorer som Knutsdotter Olofsson menar påverkar barns lekförmåga (2003, s. 111, 114-116). Tre av fyra intervjupersoner pratar om stöd, stöttning och att föra leken vidare samt att använda sig om andra lekkompetenta barn som stöttare. Stanton-Chapman lyfter fram stöttning som den vuxnes förmåga att anpassa, stötta och vägleda samt att skapa förutsättningar för barn att kunna utvecklas med stöd av andra barn (2014, s. 100). Hälften av våra intervjuade förskollärarna anser att alla barn har sina egna behov och att alla barn är olika. Två av fyra anser att de deltar mer och de två andra att de deltar mindre i barns lek. Lekens roll för att bearbeta händelser poängteras av några förskollärare. Barns

lekförmågor tas upp i form av förståelse och kunskap om lekregler. De talar om samförstånd, ömsesidighet och turtagande samt att barn som har svårt för att leka även kan ha svårt för att anpassa sig till andra. Detta återkommer i Knutsdotter Olofssons texter (2003, s. 84). Två av förskollärarna nämner också att de barnen som har leksvårigheter riskerar att bli ensamma. Det överensstämmer med Folkman och Svedin som menar att de barn som har

samspelssvårigheter riskerar att hamna utanför barngruppen (2008, s. 13). Hälften uttrycker på olika sätt synen på stadier och nivåindelning utifrån barns utveckling och mognad, vilket i det avseendet tyder på ett psykologisk och biologiskt perspektiv.

Skillnader mellan förskollärare på resurs och icke-resursavdelningar

Främst skiljer intervjupersonernas syn på medvetenheten om specialpedagogiska arbetssätt samt hur nära och tillgängligt det specialpedagogiska tänket och stödinsatserna är. På resursförskolorna är steget till specialpedagogiken kortare och de använder sig mer av

33

specialpedagogiska arbetssätt. Det går att se en uppdelning mellan förskollärarnas

uppfattning om sitt deltagande i barns lek. De två förskollärarna på resursavdelningar anser båda att de aktivt deltar, medan de två andra förskollärarna istället anger att de inte leker så mycket som de skulle vilja. De uppger tidsbrist och andra mer trängande arbetsuppgifter som skäl, men både resurs- och den vanliga personalen hänvisar till att de har olika personaltäthet och barngruppsstorlekar. Förskollärarnas uttalanden om tid och arbetsuppgifter stöttas av Norén-Björns resonemang om hur mycket tid och utrymme leken ges, där författaren menar att leken ofta nedprioriteras jämfört med andra krav på verksamheten (1990, s. 24, 37 och 41).

En påfallande skillnad mellan grupperna är att båda resursförskollärarna pekar på diagnoser som skäl till leksvårigheter, medan inga av icke-resursförskollärarna tar upp det. Istället poängterar de att alla barn har behov och alla barn är olika. Vad dessa skilda synsätt beror på finner vi intressant. Kan det bero på att förskollärarna på resursavdelning har mer

erfarenheter och arbetat mer med barn med diagnoser eller beror det på att de i det avseendet företräder ett mer traditionellt perspektiv på specialpedagogik där det är individuella

svårigheter och inte miljö, situationer och relationer som fokuseras?

Sandberg delar upp barn i behov av särskilt stöd i två grupper där den ena handlar om identifierade och diagnostiserade funktionsnedsättningar och den andra om odiagnostiserade barn med psykologisk, emotionell eller social problematik (2014, s. 21 och 38). Vi anser att resursförskollärarna hänvisar mer till det psykologiska och biologiska perspektivet då de refererar till diagnoser medan förskollärarna på icke-resursförskolor i det här fallet mer företräder det kulturella och sociala perspektivet när de väljer att fokusera på alla barns olikheter och stödbehov.

Uttalanden om individuella barns brister och problem ligger nära det psykologiska och biologiska perspektivet. Folkman och Svedin beskriver barn med leksvårigheter som

exempelvis ensamma, osäkra, blyga och tysta barn (2008, s. 13 och 18). Problemet ligger hos individen, det är barnen som är avvikande. Detta återkommer hos flertalet av

intervjupersonerna när de exempelvis benämner barn som inte leker som ensamma. När barnet anses äga problemet är det även deras individuella förmågor som fokuseras. Det är barnet som har leksvårigheter och likt Öhman påpekar leder det ofta till en ond cirkel där barnen får tillgång till färre och färre tillfällen att utveckla sina lekförmågor (2009, s. 208).

34

Vidare väcks funderingar hos oss om förskollärarnas anpassningar till rådande, önskvärda åsikter. Vad är passande i sammanhanget, vad bör man säga som en “duktig” förskollärare? Exempel på det är när intervjupersonerna närmast kommer på sig själva, avbryter och ändrar utsagor till mer lämpliga ord. Några av förskollärarna visar även medvetenhet om när de på hens arbetsplats inte arbetar på ett tidsenligt sätt eller i linje med läroplanen. Detta gäller exempelvis glapp mellan egna åsikter och uttalanden som betonar bristande förmågor istället för kompetens hos barnet.

6.2 Metoddiskussion

Hade vi gjort en studie av större omfattning skulle det ha varit intressant att genomföra ett större antal intervjuer och en kompletterande observationsstudie för att även undersöka förskollärarnas deltagande i barns lek i förskolan. Detta för att se om deras värderingar och uppfattningar om vad de gör stämmer överens med deras agerande i praktiken, alltså om det är upplevda skillnader mer än reella. Skulle vi göra det hade vi använt oss av triangulering, vilket innebär att använda sig av flera metoder för att undersöka ett fenomen (Bell, 2006, s. 116). Då skulle vårt resultat även stå starkare, men tidsfaktorn var här avgörande i valet av metod.

Målet i en kvalitativ studie är att hitta data om ett fenomen för att uppnå mättnad, det vill säga när ett visst återkommande svarsmönster kan urskiljas, som inte bidrar till någon ny kunskap (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 44). Då vår studie enbart innehöll fyra intervjuer anser vi att den var för liten att uppnå mättnad, trots att många likheter fanns

mellan intervjupersonernas svar. Hade fler intervjuer genomförts hade vi kunnat dra slutsatser om likheterna i svaren handlade om mättnad.

Validitet och reliabilitet

Den sorts frågor vi ställde påverkade även vilka svar vi har fått av intervjupersonerna. I efterhand har vi diskuterat om våra frågor var vinklade eller ledde in på de olika perspektiven på lek. Till exempel är det psykologiska och biologiska perspektivet underförstått då vi utgick från att ensamlek utvecklas till social lek. Att vi två som intervjuare hade olika intervjustil spelade också in. Den ena av oss höll sig mer till en strukturerad form av intervju och förhöll sig mer lyssnande till intervjupersonernas utsagor. Den andras intervjuer var mer

semistrukturerade och anpassade frågorna i högre grad efter intervjupersonernas svar. Dessutom var den andra av oss mer aktiv i diskussioner samt föreslog ord och idéer till

35

intervjupersonen, vilket ledde till utförligare och i många fall intressantare svar. Dock gör det att vi funderar över om de intervjuerna blev mer vinklade på grund av intervjuarens påverkan. Ett alternativ hade varit att en person hade intervjuat samtliga personer eller att vi hade varit mer samspelta i det avseendet.

Däremot genomfördes intervjuerna på snarlika sätt då intervjupersonerna fick frågorna i förväg och hade samma förutsättningar i form av tid, utrymme och tidigare utbildning. Intervjuerna följde samma arbetsstruktur och hade samma ramar. Vi är medvetna om den lägre tillförlitligheten utifrån att vi intervjuade på olika sätt, men källorna är tillförlitliga ifråga om erfarenhet och intervjuerna har i övrigt genomförts med samma förutsättningar. Eftersom studien har ett mindre urval kan inte generaliserbara slutsatser dras, men vi har ändå fått fram intressanta resultat. Det handlar dels om glappet mellan forskningen angående vikten av delaktiga pedagoger och förskollärarnas faktiska uppfattningar om hur de

prioriterar lek bland sina arbetsuppgifter samt de organisatoriska förutsättningarna för deras deltagande i lek. Även läroplanens motsägelsefulla perspektiv gällande lek speglas i den dubbla synen bland våra intervjupersoner. Både det psykologiska och biologiska samt det kulturella och sociala perspektivet är representerat i styrdokumenten och förskollärarnas svar. Vidare är skillnaderna mellan förskollärare på resurs- och icke-resursavdelningar i fråga om synsätt och arbetssätt intressanta.