DISKUSSION

I det här kapitlet diskuteras resultatet av enkäterna med hjälp av mina teorier i kapitel 3. Syftet med analysen är att med hjälp av teoridelen och enkäterna att diskutera frågeställningar och få en klarhet i hur geografi i gymnasiet undervisas

6.1 Arbetsmetoder

Genom undersökningen så har jag kunnat se i respondenternas svar hur de försöker att skapa en helhetssyn i geografiundervisningen genom olika arbetsmetoder. Denna studie har visat på att geografi som skolämne är en komplicerad fråga. Det finns mycket som kan hamna i geografi att det blir svårt att avgränsa geografiämnet. På grund av mångfald av ämnen som täcks i geografi krävs att stoftet blir mycket varierande, och på grund av den variationen blir systemen för vad som ska in i geografi mycket stort. Vad som prioriteras av respondenterna blir mycket varierade.

Trots variationen finns det några gemensamma nämnare, att motivera elever i deras lärande, att låta elever ha sin utgångspunkt i dess egna erfarenheter för att inhämta ny kunskap och stämmer med det som Hundeide (2006) anser är viktigt som lärare. Det i samband med att majoriteten av respondenterna har geografi lektioner en gång i veckan är det nästan förbryllande över att lektionerna täcker alt som ska ingå i geografiämnet. Resultaten blir att det finns nästan inget rum för misstag. Allt ska följa ett schema som är strikt strukturerat. Det i samband med att geografin kan bidra till samhället mycket. Metoderna som används har samma funktion, att täcka den kunskapen som eleverna ska lära sig och samtidigt inte rusha genom ämnet. Lärarnas roll blir mycket likt Hundeides (2006) bild av lärare. Där lärarens roll är att vara en vägledare till kunskap. En viktig aspekt av detta är som flera respondenter nämner, att eleverna ska känna sig delaktiga i undervisningen. Denna delaktighet påverkas av elevernas förmåga att delta i undervisningen. Det stämmer med Vygotskijs (2003) teorier om att ha ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonas samspelet och deltagandet i gemensamma aktiviteter som grund för lärande. Från respondenterna har jag funnit att de har en tydlig sociokulturellt perspektivet (Säljö, 2000) på undervisningen. Svaren centrerade sig på att eleverna ska i någon form delta i undervingen än bara som mottagare av information. Vad som blev viktigare var att delta i undervisningen tillsammans med andra. Att diskutera och argumentera för ens ståndpunkt. Arbetsmetoderna som användes hade en gemensam aspekt, kommunikationen som centrum för interaktion. Oavsett vilka arbetsmetoder som användes var kommunikation mellan elev till lärare och elev till elev en viktig aspekt av metoderna som användes. Den kommunikationen har till syfte att förmedla viktiga kunskaper och förmågor. Förmåga att förstå utrymmen i olika skalor som fysiska och mänskliga geografiska system och analysera sambanden mellan människa och miljö.

Inom geografiämnet finns det många ämnes områden, från humaniora och från naturvetenskapen. Det krävs för att kunna se att geografin inte bara handlar om att förmedla information utan att geografiämnet handlar mer om sambanden mellan flera olika fält som påverkar varandra och en större förståelse för hur just detta specifika ämne hör hemma i vår tid. Wennberg (1990) visade Pattisons fyra traditioner som finns i geografiundervisningen. Den regionala traditionen har till stor del försvunnit från undervisningen. Jag fann mycket lite av denna sorts tradition. Det kan bero på att inom regionala traditionen är att ha särarten som centrum. Det är något som inte gäller längre för geografiundervisningen. Att särarten inte är viktig längre är helt

naturlig då de processerna som formar omvärlden är viktigare. Skillnaden mellan regionala traditionen och de andra är att de andra traditionerna har geografiska processerna i centrum (Molin, 2006). Förutom den regionala traditionen är vikten att ha en dialog med eleverna viktigt för (Östman, 1995). På grund av detta så uppmuntrade respondenterna eleverna att ställa många varför frågor, det har i syfte att knytta till den analyserande aspekten som finns i kursplanen för geografi. Denna dialog med frågor från eleverna är viktig för att kunna förklara och förstå förhållanden och förändringar. Att uppmuntra elever att ställa dessa frågor är viktigt för att det uppmuntrar eleverna att inte bara acceptera fakta utan att aktivt söka en förklaring (Møller, 2003). Möller menar att ett innehåll måste ligga som grund för att elever ska utveckla viljan att genomföra handlingar gällande hållbar utveckling (Møller, 2003). Denna handlingskompetens finns i diskussioner som eleverna har.

Att ha en dialog och kunna föra diskussioner där eleverna får försvara ens ståndpunkt blir mycket viktig. Från respondenterna så fick jag en beskrivning av undervisningen där det finns mycket samtal i lektionerna. Alla samtal och diskussioner i helklass har visat sig vara mycket viktig. Det går att se en koppling till styrdokumenten gällande interpretation av tillgänglig geografisk information. Då förmåga att analysera intressekonflikter med kopplingar till mänsklig verksamhet samt hur det påverkar miljön och människans livsvillkor är mycket viktig (Skolverket, 2011). Dessa diskussioner, frågor och samtal kan också kopplas till Vygotskijs (2003) teorier om att lärande som ett resultat av kommunikation mellan människor. Liknande tankar har Säljö (2000) där det sociokulturella perspektivet handlar om att delta i undervisningen tillsammans med andra.

6.2 Tvärvetenskapligt samarbete

Det finns ett tvärvetenskapligt samarbete mellan olika lärare. Det tvärvetenskapliga samarbetet ser olika ut från gymnasier till gymnasier. Samarbetsformerna som finns stämmer överens beroende på samarbetet mellan lärarna och möjligheterna till det.

Lite under hälften av respondenterna har någon form av samarbete med andra lärare.

Det finns ett samarbete bland geografilärare med andra ämneslärare men samtidigt så har undersökningen visat att det inte är så enkelt att samarbeta. Formen av samarbete varierade. Det finns respondenter som svarade att de arbetar tvärvetenskapligt men bara under den tid som eleverna har samma kurser. Orsaken till det var flera. Det underlättar organisationen bakom ett tvärvetenskapligt samarbete när eleverna har liknande innehåll i undervisningen samtidigt. Det finns flera former av samarbete, från att en lärare frågar andra vad de har som ämnesinnehåll och försöker att anpassa sitt lärande till andras ämnen så ett bredare område kan täckas, det finns enklare former av samarbete där ett tema bestäms men det är upp till den individuella läraren att försöka anpassa sig till samarbeten där lärarna diskuterar med varandra om ämnesinnehåll och metoder att undervisa det i lektioner. Hur nära samarbetet är mellan lärare har mycket med vilken sorts ämne det är och hur naturligt lärarna kan samarbete med varandra. Ämnen som anses vara skilda ämnen med lite gemensamt integreras på olika nivåer (Loepp 1999). Skillnaden kan vara i hur de integreras med varandra. Flera av respondenterna använder ett tema som fokus för samarbetet.

Morris (2003) beskriver att samarbetet mellan lärare på olika förfaranden kan verka olika och beror på de inblandade lärare. Mycket beror på vilken metod lärarna känner sig mest bekväma i att använda för att det ska kunna fungera att ha ett tvärvetenskapligt samarbete mellan lärare i arbetslagen eller ämneslagen. I min undersökning var de mest förekommande samarbetsformer inom tvärvetenskapligt

lärande var samarbete inom ett tema som de inblandade lärarna undervisar i.

Samtidigt påverkas samarbeten av skolkulturen som finns. De respondenter som har ett tvärvetenskapligt samarbete nämner att de diskuterar med varandra, då har en öppen kommunikation mellan lärare en stor roll. Med en öppen kommunikation kan en lärare fråga andra lärare utan att det ses som kritik eller att ifrågasätta andra lärares metoder. Dysthe (2003) nämner i sin bok Dialog, samspel och lärande, att motivation och engagemang är grundsynen i lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv. En viktig aspekt av det är att kunna ha en öppen dialog. Motivation och engagemang blir viktiga aspekter av tvärvetenskapligt samarbete mellan lärare. Då blir det att skapa miljöer där sociala interaktioner kan ske genom att de inblandade lärare kan diskutera med varandra utan förhinder. Szostak (2007) nämner att det är viktig att det finns en öppenhet, tolerans för olika åsikter och diskussioner som syftar till ökad förståelse. Steel (2008) skrev i sin artikel att många lärare såg kritiskt tänkande utanför ens eget ämne kan ses som liktydigt med en nedvärdering av ens arbetskamrats specialisering. Många av respondenterna som inte har ett tvärvetenskapligt samarbete nämner att de inte vågar diskutera för att det kan kännas som de nedvärderar en arbetskamrats specialisering. Här igen så är kommunikation en viktig aspekt av samarbetet. Vad som är intressant är skillnaden mellan de som har ett samarbete och de som inte har det. De respondenter som har det svarar att öppenhet mellan lärarna är viktigt. De respondenter som inte har det nämner att de har inte tid eller någon vilja att organisera någon form av tvärvetenskapligt samarbete. Bland de respondenterna som inte gruppen arbetar tvärvetenskapligt i skolan nämner skolkulturen. Det visade sig att det finns en skolkultur bland lärarna att inte kritisera eller fråga om arbetskamraters arbetsmetoder. Denna kultur att inte fråga eller diskutera andra lärares undervisning är ett stort bekymmer. Utöver skolkulturen är tid, pengar och inget direktiv som kan visa hur ett tvärvetenskapligt samarbete kan genomföras och det verkar inte finna en vilja att ha ett tvärvetenskapligt samarbete.

6.3 Särskiljning i selektionen av innehållet

Respondenterna svarade att det är styrdokumenten i första hand som styr selektionen av ämnesinnehållet i geografiundervisningen. Innehåll bestäms av normerna som ska nås och normerna formas av innehållet i undervisningen (Uljens, 1997). Utöver styrdokumenten så är det två huvudsakliga faktorer som påverkar. Den första faktorn är eleverna själva. Elevernas förkunskaper och hur gruppen ser ut påverkar också upplägget då lärarna anpassar nivå och arbetssätt efter det elevunderlag som de har.

Det är grunden för undervisningen. Från respondenterna så kan jag se att mycket av särskiljning av innehållet beror på eleverna. Den andra faktorn är lärarens situation.

Arbetsförhållanden och resurser har en stor påverkan. Ingen av respondenterna är nöjda med hur deras undervisning ser ut i förhållande till hur de skulle vilja ha det.

Denna situation styr tolkningen av läroplanen för lärarna (Molin, 2006).

6.3.1 Eleverna

Som berörts tidigare är förkunskaper och elevernas förmåga stora faktorer som påverkar innehållet i undervisningen. Eleverna får också i viss mån påverka undervisningens innehåll och examinationsformer. Respondenterna nämner att vissa klasser som de har haft så är de tvungna att ligga på en nivå som inte är högre än den de har i högstadiet men samtidigt så finns det klasser som de kan ligga på gränsen till universitetsnivå. Elevernas förmåga har en stark påverkan på innehållet av

undervisningen om det är för svårt eller för enkel undervisning. Denna skillnad beror på vilka förkunskaper som eleverna har med sig in i gymnasiet. Vad som är viktig i vilka förkunskaper som eleverna har med sig är inte samma kunskaper de har efter undervisningen. Flera av respondenterna använder samma teori som Dewey(2004) myntade ”Learning by doing”. Informationen som eleverna möter används för att bygga på elevernas erfarenheter. En viktig aspekt från både teorin och respondenterna är att eleverna är delaktiga i sin undervisning. Det en punkt som respondenterna anser är viktig. Eleverna ska vara delaktiga i sin undervisning och eleverna ska känna sig trygga i klassrummet. Många respondenter nämner att elevernas deltagande är en viktig del av deras metodik. Det har visats att social interaktion mellan eleverna och eleverna till läraren är en viktig aspekt för att motivera eleverna att lära sig (Vygotskij 2003). Det har visat sig att dialoger är absolut nödvändigt för individuell utveckling oavsett vad dialogen handlar om.

Denna dialog har fördelen att den låter läraren förstå vilken nivå som eleven ligger på och vilken sorts lärometoder som läraren kan använda för att undervisa på bästa möjliga sätt.

6.3.2 Läraren

Lärarens situation är den andra stora faktorn som påverkar selektionen av innehållet.

Arbetsförhållanden och resurser har en stor påverkan. Ingen av respondenterna är nöjda med hur deras undervisning ser ut i förhållande till hur de skulle vilja ha det.

Denna situation styr tolkningen av läroplanen för lärarna (Molin, 2006) som i sin tur styr ämnesinnehållet. Respondenterna har svarat att de försöker få in olika moment för att alla skall ha möjlighet att prestera under de förutsättningar de presterar bäst.

Ämnesinnehållet styrs av fyra olika aspekterna.

Den första aspekten är rumslig orientering. Att kunna orientera sig i olika sorters kartor är viktig. Det är inte bara den traditionella synen att veta var man är på en karta även att kunna tolka kartor. Det kan verka som en gammal metod att använda kartor men min undersökning har visat att det har en mycket större betydelse än förväntat. Detta stämmer Wennbergs åsikt att kartan är ett viktig redskap i geografiämnet (Wennberg, 1990). Det används som ett medel för att grunda kunskapen i.

Den andra aspekten är ämnesspecifika kunskaper. Det är specifik kunskap som ska ligga grund för ens förståelse av geografiämnet. Det är ett mycket brett ämne, men det grundar sig i att förstå och analysera sambanden mellan människa och miljö. Vad som är viktig att förstå om geografiämnet är att det använder begrepp, sammanhang, metoder och synvinklar från ett antal olika ämnen (Møller, 2003). Det finns många olika infallsvinklar men det styrs av vad som läraren anser ska vara med för att uppfylla styrdokumentens krav på utbildningen (Skolverket, 2011). Vidare så finns det två geografiska perspektiv som måste hanteras, naturgeografi och kulturgeografi.

Både inriktningarna måste finnas för att geografiämnet förstås. Att ha bara en inriktning har visat sig från respondenternas svar omöjligt i undervisningen. Både inriktningarna krävs för att kunna undervisa i ett helhetsperspektiv. Då geografiämnet handlar om rumsliga mönster och processer så krävs det att människans samspel med naturen är en viktig aspekt (Molin, 2006).

Det leder till den tredje aspekten som är utvärdering, insamling av information och metoder. Att kunna bedöma information har visat sig vara mycket viktig. Det handlar om att ha en förståelse om informationen som finns framför en elev är korrekt eller

att det är inte falsifierat. Denna aspekt är något som ska finnas i centrum av undervisningen. Det har två huvudsakliga syften, den första är att eleverna ska kunna förklara och utreda orsakerna och resultaten av händelserna, geografiska begrepp och gissa deras möjliga resultat baserad på observationerna av inhämtad kunskap (Molin, 2006).

Det andra syftet är att utveckla förmågan att samla in och utvärdera geografiskt/geovetenskaplig relevant information i sin omgivning och i media, samt att beskriva stegen i att samla in information i geografi. Det är en viktig del av geografiundervisningen. Det ska uppmuntra eleverna att lära sig om samspelet i naturen (Møller, 2003). Jag kan från mitt empiriska material utläsa om människors olika levnadsvillkor och natur/kulturgeografins mönster och processer som viktigt innehåll. Denna prioritering stämmer med vad Wennberg (1990) anser vara ett viktigt innehåll i geografiämnet, det är viktig att koppla samman människan och naturen.

Den fjärde aspekten är miljöåtgärder. Den här aspekten är inte bara åtgärder som människan kan gör i naturen. Det grundar sig i vilken syn som man har på människors plats i naturen. Jag fann tre olika infallsvinklar som respondenterna har.

• Relationen mellan människa och natur

• Anpassning och hänsyn till annat liv

• Hållbar utveckling.

Oavsett vilken infallsvinkel som används i undervisningen grundar infallsvinklarna på miljöförändringar, urbanisering och förändringar i naturgeografiska system. En överraskande aspekt är att miljöåtgärder inte nämns som miljöförstöring eller liknande negativ konnotation (Møller, 2003). Det nämns som miljöpåverkan, klimat förändringar eller mänsklig påverkan. Få av respondenterna ser begreppen som centralt i undervisningen. De respondenter som nämner de neutrala begreppen använder begreppen för att de är mer korrekt innehållsmässigt. De används som en start för att eleverna ska kunna se och förstå samband för att kunna tolka sin omgivning. Det stämmer med enligt vad Wennberg (1990) förutsätter som en viktig aspekt i undervisningen med att eleverna kan tolka geografisk information och applicera det i olika scenarion.

6.4 Uppfattning ämnet geografi?

Från respondenternas svar kan jag se att de har positiv syn på geografi när det gäller hur användbar och aktuell geografi kan vara för eleverna. Det visar att det är ett viktigt ämne som ger ett vidare perspektiv på globaliseringens. Det är ett viktigt ämne för medvetenhet om den omtåliga naturen runt oss. Geografiämnet ger kunskap som eleverna kan använda för att se hur människans påverkan har en effekt på alla.

Men det var inte bara hållbar utveckling som kom i centrum. Flera av respondenterna nämner att geografin är ett viktigt ämne för den digitaliserade världen vi befinner oss i. I dagens samhälle används mer geospatiala teknologier i samhällsplanering, resurshantering, analys av miljöpåverkan, planering för framtida miljöförändringar och ekonomisk planering. Geografi har en viktig funktion i att det kan uppmuntra elever att utveckla ett långtidsperspektiv. Samtidig som geografiämnet är viktigt för flera framtida yrken är det också viktigt för att utveckla en allmän medvetenhet om miljön som vi lever i. Det finns en uppfattning att ämnet borde få mer plats än det har nu för att kunna nå till alla elever. Det är ett mycket lite ämne och det är få elever

som får tillgång till geografiämnet. Flera av respondenterna skrev om att de är rädda för att det ska försvinna som ett ämne. Denna rädsla är fullt förstålig med tanke på att geografiämnet försvann i flera år och senare fick en mindre betydelse i den nya läroplanen.

6.5 Metoddiskussion

Det finns många metoder som kan rekommenderas när man gör en undersökning.

Men för just detta syfte som min undersökning har var enkäter den bästa möjligheten till att samla in de nödvändiga data genom enkäter. Orsaken till att jag valde enkäter som metod är tiden som fanns tillgänglig för undersökningen. I min åsikt är det här vad jag anser som den bästa metod för denna uppsats. Samma gäller det men min analys av innehållet. Bara en kvalitativ innehållsanalys kunde jag använda för att få en förståelse av situationen som geografilärare befinner sig i.

6.7 Framtida forskning

Genom min undersökning fick jag fråga mig själv en fråga hela tiden: Varför är det så här? Hur ser eleverna på tvärvetenskaplig undervisning? Varför har inte geografiämnet större plats, vad blir de framtida effekterna av att geografi har den status som det har idag? Det finns många frågor som kan forskas om men det jag är intresserad av att göra är liknande som denna uppsats men med intervjuer för att få en djupare bild av situationen.