I studien har vi undersökt barnets möjligheter till subjektskapande i dokumentationspraktiken. Diskussionsdelen är uppdelad i tre olika delar.
Fokusgruppsintervjuns resultat kommer kopplas samman till det teoretiskt perspektiv och bakgrund som nämnts tidigare. Vidare diskuteras även metodvalet vi gjort. Avslutningsvis presenteras hur studien kan bidra till ökat kunnande och förslag på vidareforskning.
6.1 Makt: Hur påverkar förskollärarens förhållningssätt, barnets positionering i dokumentationen?
Förskollärarna diskuterade sitt eget förhållningssätt och hur de hade valt att agera i liknande situationer som presenterade i stimulimaterialet (Bilaga B). De makthierarkier som finns i förskolan framkom mellan raderarna och det är vår tolkning av vad deltagarna uttryckt som framgår här. Enligt olika förskollärare fanns det inte alltid utrymme för barnen att vara delaktiga och ha inflytande, förskollärarna kunde inte möta alla barnens olika viljor vid alla tidpunkter. Läroplanen för förskolan lyfter att barnen ska ha ett reellt inflytande i förskolan och ha möjlighet att påverka sin utbildning på förskolan (Skolverket, 2018). Det är
förskollärarens ansvar att möjliggöra för barnens inflytande och öppna upp för deras
nyfikenhet enligt läroplanen. Förskollärarna i fokusgruppsintervjuerna uttryckte att det tar tid att få ett välfungerande arbetslag, detta anser vi kan bli problematiskt då tiden som är för barnen går till något annat än deras lärande och utveckling. Det kan bli på bekostnad av barnens möjlighet till subjektskapande när förskollärarna behöver fokusera på att hitta en samsyn och gemensamt förhållningssätt gentemot barnets möjlighet till delaktighet och inflytande i dokumentationspraktiken.
Den auktoriteten förskolläraren har i förskolan innebär att de har mer makt över beslut som tas inom verksamheten och beslut som gäller barnen. Makten behöver inte vara i negativ kontext enligt Foucault (2003) utan han menar att den osynliga styrning som makten är leder till att producera självstyrande medborgare. Förskollärarna tyckte inte att kollegan i exemplen lyssnade på barnen eller agerade professionellt och lyfte kritik gentemot exemplet i dilemmat med Petra och Henric (Bilaga B). Makten förklarar Dolk (2013) som något produktivt och verksamt dessutom något som skapar sanningar och ger upphov till handlingar när den
utövas. Det blir normer som fastställs i förskolans kontext och förskollärarna tolkar vi som att de inte tyckte att exemplen passade in i deras kultur på deras förskola. De hade i stället valt
26 att samtala med kollegan och diskuterat vid sidan av att barnens åsikter också är viktiga. Det är viktigt att hålla professionen professionell och samarbeta i sitt arbetslag med en tydlig samsyn. Enligt Dahlberg et al. (2014) kan dokumentationspraktiker bli ett sätt att utöva makt och kontroll. Vår uppfattning var att förskollärarna såg de fiktiva kollegornas sätt att agera som oprofessionellt och att deltagarna hade agerat på ett annat sätt än kollegorna i dilemman.
Samarbetet och öppenheten för att kunna ge varandra kritik för arbetsgruppens och sin egen utveckling är nödvändig så att barnens utbildning har möjligheter att hålla en god kvalité i dokumentationspraktiken. Det finns flera sätt för förskolläraren att göra barnen delaktiga och ha inflytande över dokumentationspraktiken. Ett sätt att göra detta på är att ifrågasätta de normer och värderingar som finns på förskolan, om dokumentationen bara sker på samma sätt som den alltid har gjort kan den vara begränsad av de normer som finns. Förskolläraren har en fördel om hen är villig att ifrågasätta sitt förhållningssätt gentemot barnen i
yrkesprofessionen och har en medvetenhet om den makt hen har över
dokumentationspraktiken. På så sätt har barnet fler möjligheter att bli subjektskapande i dokumentationspraktiken.
6.2 Dilemma: Vilka dilemman kan uppstå i dokumentationspraktiken?
Utifrån förskollärarnas diskussioner framkom olika dilemman som kan uppstå i förskolans dokumentationspraktik samt syftet med dokumentationen. Det framgår i förskollärarnas resonemang att det är komplext att dokumentera och följa barnens processer utan att hamna i tankebanor att bedöma barnen. Utifrån detta lyfts att det ska vara fokus på att bedöma den egna undervisningen och inte barnen vilket går att relatera till en aspekt av det etiska förhållningssätt som Alnervik (2013) menar förskollärare bör utveckla. Vidare
problematiseras hur förskollärarna ska kunna arbeta med barnens intresse och utveckling om de inte följer barnen. Det går att tolka förskollärarnas resonemang som att de fokuserar på processen av barnens utveckling. Det understryker Vallberg Roth (2012) ofta sker i förskolan, det går även applicera den formativa bedömningsformen på detta resonemang. Vi tycker det är bra att förskollärarna vill följa den process barnen gör och riktar bedömningen till
undervisningen och inte det enskilda barnet. Vi anser dock att barnen kan få större del av att vara med och dokumentera själva processen som sker på förskolan.
Vidare i resultatet synliggörs ett dilemma angående barnens förståelse av konsekvensen att säga ja eller nej till att delta i dokumentationen. En förskollärare lyfter att hens barn har lärt sig att de har rättigheter och kan säga nej men är fundersam om barnen helt förstått
27 konsekvensen av att säga nej. Det påminner om dilemmat i återkopplandet, när barnen får ta del av dokumentation, som Bjervås (2011) beskriver hur barnen inte var lika intresserade när det inte syntes några barn på dokumentationsbilderna. Vallberg Roth och Månsson (2010) menar att det sker pedagogisk dokumentation när dokumentationen fungerar som underlag för gemensam och kollektiv reflektion. Om barnen uttrycker att de inte vill delta i
dokumentationen men förskollärarna återkopplar dokumentationen till barnen går det att ställa sig frågan om barnens perspektiv syns i dokumentationsarbetet. Dokumentationen kan uppfattas i olika perspektiv menar Bjervås (2011). Enligt oss saknas barnens synvinkel som aktivt inte vill bli dokumenterade. Hur görs då detta? Kommer barnen som inte förstår konsekvenserna av ett nej inte synas på bild mer under de gemensamma reflektionerna?
Förskollärarna i fokusgruppsintervjuerna nämnde att de skulle frågat barnet om lov vid nästa dokumentationstillfälle igen för att hen kanske har ändrat sig och vill vara med på bild.
Denna lösning tycker vi är ett fördelaktigt förhållningssätt kring liknande dilemman, men som Bjervås lyfter kan det bli en tråkig reflektionsstund för det barnet. Hur vet vi att reflektionsstunden blir uppkomst för eftertanke och reflektion när barnen inte är med på bilderna och uppfattar stunden som tråkig?
Alnervik (2013) menar att det kan uppstå etiska fallgropar utav den makt förskollärare har till skillnad från barnen i förskolans dokumentationspraktik men i fallen där barn förstår varför, hur och vid vilka situationer dokumentationer görs har förskolläraren tillmötesgått etiska aspekter till stor del. Förskollärare lyfter i sina diskussioner att barnen ska få vara en del av processen att skapa dokumentation, bland annat i syfte att ge en del av makten över
dokumentationen till barnen. Ett dilemma som framgår om barnen inte verbalt kan uttrycka ja eller nej och en förskollärare uttrycker att det är hens tolkning av barnet som lätt kan
misstolkas. Här går det även urskilja en makt som förskolläraren besitter mot barnet och ett dilemma om tolkningen är felaktig. Det leder in på det tolkningsföreträde förskollärare har.
Enligt Davidsson (2020) är dokumentationen aldrig neutral utan det finns en makt mellan barn och förskollärare. Svenning (2011) lyfter att barnets möjlighet till subjektskapande kan hindras av att förskollärare har mer makt över dokumentationen än barnen. Det går relatera detta till förskollärarnas diskussioner där det framgår att barnen bör vara en del av skapandet av dokumentationen. Det går att tolka detta som att förskollärarna ger makten av
dokumentationen till barnen, vilket enligt Alnervik (2013) behövs göras för att skapa möjlighet för subjektifiering och motverka att barnen blir objektifierade i dokumentationen.
Tolkningarna av vad barnen uttrycker och gör i förskolan och hur detta dokumenteras är
28 komplext enligt oss. Det är något som ska göras men kan ibland bli på fel sätt.
Förskollärarens roll och medvetenhet är viktig för att barnens möjlighet till aktörskap. Det barnet menat i en situation behöver bli dokumenterat på rätt sätt i så stor utsträckning det går.
Förskollärare behöver också ha kunskap om sin egen roll och den makt de bär i
dokumentationen och vilket sätt hen positionerar barnet i. Det är en ständig process och ingenting som blir färdigt, liksom barnen utvecklas behöver också förskolläraren utvecklas vidare i sin yrkesprofession.
6.3 Subjekt: Hur kan förskollärare möjliggöra barnens subjektskapande i förskolans dokumentationspraktik?
Biesta (2011) diskuterar utbildningens syfte genom subjektifiering, kvalificering och socialisation. Dimensionen socialisation kan innebära att individen får normer och
värderingar överförda i utbildningen. Det går tolka förskolan som den socialisation Biesta lyfter. Motsats till socialisation är enligt Biesta subjektifiering och innebär individens process till att bli ett subjekt, vilket betyder att bli sitt eget jag och individ. I stimulimaterialet
presenteras Henric (Bilaga B). Det går att anse Henrics motstånd till att delta i
dokumentationen som en del av hans subjektskapande process. En förskollärare reflekterar kring Henrics ovilja att delta och vikten av att ta reda på varför han inte vill delta, som exempelvis upplevelsen kring prestationskrav ifrån vårdnadshavare. Förskollärarens roll i att fokusera på syftet av dokumentationspraktiken är också något som förskolläraren poängterar.
Hen har en medvetenhet om att det är barnets upplevelse och orsak till motstånd som behöver prioriteras. En annan förskollärare lyfter hur barnen kanske inte har något intresse av att studera kossor utan mer är med och skapar kossor då de tycker om skapande processen.
Orsaken bakom är viktig att bära med sig då barnet får möjlighet att höras vilket läroplanen (2018) lyfter. Förskollärarnas förhållningssätt till exemplet med Petra och Henric var att de ville ta reda på anledning till barnens motstånd, vilket kan visa att de vill skapa en miljö där det möjliggörs för barnet att bli subjekt. Den barnet kan bli påverkas ytterligare av vilka föreställning som finns och dominerar sammanhanget enligt Nordin-Hultman (2004).
I dokumentationspraktiken blev barnet ofta erbjudet och delgivet en färdig dokumentation genom projektor samt återkopplingar av tidigare projekt, detta är något som också Bjervås (2011) lyfter att lärare ofta samtalar om de dokumentationer de själva har skapat. Barnen var inte alltid med och skapade dokumentationerna eller tog bilderna som var synliga i det
29 systematiska kvalitetsarbetet. Flera förskollärare lyfte möjligheten för barnens
subjektskapande i dokumentationspraktiken genom att barnen själva tar bilder med förskolans lärplatta. Det tycker vi är ett bra förslag för att få fler nyanser av barnens olika intressen på förskolan samt öka barnens delaktighet men var inte något de rutinmässigt genomförde. I de här fallen när barnen blir erbjudna en lärplatta eller annat dokumentationsverktyg sker det också i relationer av makt då de ofta sker under en begränsad tid (Lindgren, 2020). I vissa fall tog förskollärarna bara bild på själva materialet som användes och inte några bilder på
barnen. Sin egen medvetenhet över den maktrelation som finns mellan barn och vuxna och hur den påverkar dokumentationen är viktig enligt Davidsson (2020) och Bjervås (2011).
Ingen av deltagarna tog upp detta ordagrant men vår tolkning är att det genomsyrade
samtalet. Materialet som samlades in på förskolan i egenskap av filmer och bilder kunde dock användas som utbildningsmaterial för förskollärarens yrkesprofession. Lindgren (2012) lyfter dock att det finns litet intresse för att ta upp etiska dilemman i dokumentationspraktiken som sker då barnet positioneras i olika situationer. Enligt Nordin-Hultman (2004) kan barnet välja att positionera sig, vilket innebär att barnet förhåller sig olika till sätt att tänka, agera och vara i varierande miljöer.
Vi tycker det är viktigt att förskollärare har en samsyn i sitt arbetslag och arbetar för sin egen utveckling men främst för att möjliggöra barnens subjektskapande för att barnen ska kunna utvecklas och bli självständiga medborgare. Barnen kan vara med och skapa den
dokumentation som sker för att öka barnens delaktighet i dokumentationen och på så sätt möjliggöra för barnens subjektskapande i dokumentationspraktiken. Utbildningen är för barnens skull och endast bli dokumenterad bidrar inte till utveckling hos barnet enligt oss.
Dokumentationen kan i och för sig följa det lärande som sker i förskolan i olika projekt och vara ett verktyg för vidareplanering av undervisningen. De begränsningar som görs i barnens delaktighet i dokumentationspraktiken kanske ändå är nödvändiga då det är förskollärarens ansvar att genomföra dokumentationen och ansvaret för utbildningen ligger inte på barnen.
6.4 Metoddiskussion
Fokusgruppsintervjuer är enligt Wibeck (2010) ett bra sätt för att få en djupare aspekt när kvalitativa studier genomförs, vilket vi håller med om. Metoden som användes var en strukturerad fokusgruppsintervju där deltagarna fick diskutera olika dilemman med stöd av moderator. Innan samtalet startade uppmanades båda grupperna att diskutera med varandra och inte enbart prata med moderatorn. Det kändes som en bra uppmaning då diskussionen
30 lättare flöt på mellan deltagarna och de verkade mindre nervösa efter uppmaningen. Denna uppmaning gjordes för att vi inte skulle påverka med våra egna åsikter och värderingar som Bryman (2018) poängterar är nödvändigt för att uppnå tillförlitlighet. Diskussionerna flöt på bra och när det blev tyst lät vi deltagarna reflektera, då lyftes ofta fler aspekter och en djupare diskussion uppstod. Kroppsspråket observerades samtidigt som fokusgruppsintervjun pågick och bidrog till en nyans i analysen. Vår observation var att kroppsspråket hos deltagarna var likt och att de visade respekt gentemot varandra. Den digitala fokusgruppsintervjun bestod av tre deltagare och då kunde vi se att deltagarna ofta vände sig till den förskolläraren som arbetat längre för att få bekräftelse på vad som sas. Wibeck (2010) lyfter detta som en möjlig aspekt när en fokusgruppsintervju sker med tre deltagare. Vårt mål var att ha mellan fyra och sex deltagare i varje grupp men då det var svårt att få tag i förskollärare till studien använde vi oss av de förskollärare som fanns tillgängliga.
Observationen bidrog till att se hur förskollärarna sinsemellan hade olika maktrelationer gentemot varandra. De som hade jobbat en längre tid var ofta de som började diskussionerna kring stimulimaterialet och de som arbetat lite kortare sökte oftare kollegornas bekräftelse när de diskuterade. I analysen användes främst ljudinspelningen då kroppsspråket mellan
deltagarna var samspelt enligt vår tolkning. Vår upplevelse var att fokusgruppsintervjun blev djupare på plats när förskollärarna satt i samma rum med oss, och vi hade lättare att styra upp samtalet till studiens syfte och frågeställningar. Vi upplevde att deltagarna i båda
fokusgruppsintervjuerna visade hänsyn till varandra genom att ge talutrymme till varandra när de diskuterade.
Vi tycker att resultatet är tillförlitligt då samtalen fick ett djup och variation samt alla deltagares röster blev hörda. I den digitala fokusgruppsintervjun var det ibland svårt att avbryta de samtal som ägde rum för att gå vidare till nästa fråga. Det tror vi berodde på det samspel som fanns mellan de tre kollegorna och att de hade en nära relation till varandra. Vid båda fokusgruppsintervjuerna hade vi en paus, detta anser vi bidrog till att deltagarna fick en bra brytpunkt mellan de två dilemman som finns i stimulimaterialet (Bilaga B). Studien är kvalitativ och baserats på förskollärares gemensamma uppfattningar vilket innebär att resultatet hade blivit annorlunda om studien genomförts med en annan metod eller om andra fokusgruppsdeltagare närvarat.
31 Sammanfattning
Flera av förskollärarna beskrev upplevelsen av att delta i fokusgruppsintervju som att tankarna snurrade och att de fick i gång hjärnverksamheten under diskussionerna vilket vi tolkat som positivt. Metodvalet kändes som en bra metod då flera olika uppfattningar om olika val som görs lyftes fram. Hade studien bedrivits med enbart intervjuer hade möjligtvis inte samma djup uppkommit. Studien är enligt oss tillförlitlig och har uppfyllt
forskningsetiska kodexar. Vi vill även rikta ett tack till de förskollärare som har valt att delta, utan ert deltagande hade vi inte kunnat få fram ett resultat.
6.5 Vad kan studien bidra med och hur kan vidare forskning bedrivas?
Vår studie har belyst barns möjligheter till subjektskapande i förskolans
dokumentationspraktik. Resultatet kan användas för att öka eftertanke och reflektion hos förskollärare och arbetslag på förskolor runt om i landet. Studien visar att barns möjligheter till subjektskapande påverkas av förskollärare och arbetslagets förhållningssätt, även att förskollärare ofta tolkar det barnet uttrycker. Det vi tycker kan komplettera vår studie är en vidare forskning kring barns upplevelser av förskolans dokumentationspraktik och hur barnen uppfattar sitt eget subjektskapande genom den. Genom denna vidare forskning går det få en djupare förståelse och närma oss barnens egna perspektiv och öka barnets delaktighet och inflytande ytterligare genom att lyssna på barnens röster. De som genomför studien bör ha en stor inblick i det komplexa med att följa barn så att inget barn blir kränkt och vara medveten om sin maktposition som auktoritär vuxen. Vi tycker att barnens röster och perspektiv är viktiga och att vi vuxna behöver en medvetenhet med vad det gör med barnet att bli dokumenterat.
32