Mitt syfte med studien handlar om hur lärande situeras och uppfattas av elever i ett studiecentrum på gymnasienivå. Jag tycker att det vuxit fram en ganska tydlig bild i min resultatredovisning som beskriver detta. Det är fyra central begrepp som situerar lärandet i studicentret och nedan diskuterar jag dessa mot tidigare forskning som jag återgett i
litteraturstudien och de läroplans- och verksamhetsmål som ett studiecentrum har att förhålla sig till.
7.1 Lärarroll, utformning av undervisning och arbetssätt påverkar lärandet
En förändrat synsätt på lärande medför en förändrad lärarroll. För att komma från information till kunskap ställs nya förmågor på sin spets både för lärare och också för elev. Läroplanen (Lpo 94) betonar att eleverna alltmer skall ta ansvar för sitt eget lärande men hur ska då läraren förhålla sig till detta? Studier (Hedman & Lundh, 2009) visar på att för att detta kunskapssökande arbetssätt ska fungera bra, måste läraren var duktig på att organisera och styra arbetet och eleverna måste få den handledning som behövs för att kunna tillgodogöra sig den information som de har samlat in på egen hand. I studiecentret framträdde en tydlig bild av att eleverna i stor utsträckning ägnar sin tid åt just detta ”kunskapande” på egen hand men under mer sällskapande former än i ett klassrum. Arbetet bestod ofta av en skriftligg
individuell slutprodukt som skulle levereras till den undervisande läraren. Eleverna sökte sig till studiecentret för att få möjlighet till koncentration. Min slutsats blir då att detta arbetssätt är energikrävande och kräver en lugn och tyst miljö för att lyckas nå fram till en
slutproduktion.
Det finns två lärarroller att hålla reda på i denna studie, den verksamma läraren i studiecentrets ”pedagogiska verkstad” och den ”osynliga”, undervisande läraren,
hemmahörande i ett klassrum någonstans på skolan. Jag kan se i min analys att det är den sist nämnda som är den som ställer upp ramar för elevens eget arbete och genom det ger
förutsättningarna för hur lärande situeras i studiecentret. Studiecentrets lärare verkar inte så ofta bli involverad i dessa processer eftersom de inte tillfrågas av eleverna. I antagandet att kunskap och lärande konstrueras dynamiskt i ett socialt sammanhang (Säljö, 2009) sett ur ett sociokulturellt perspektiv förklarar detta varför eleverna inte använder lärarna i så stor grad i sitt kunskapande mer än i matematik. Detta konstaterande skapar också en fundering kring om matematiska arbetsuppgifter inte är betingande av samma synsätt på lärande och då inte kräver detta socialt betingade sammanhang som verkar vara nära kopplat till den
undervisande läraren i de övriga ämnena/kurserna.
Här måste man nog fundera på vilken roll en lärare i ett studiecentrum skall ha. Jag anser att det måste upprättas en samverkan mellan dessa två olika lärarekategorier för att eleverna skall kunna kommunicera sina arbeten även med läraren i studiecentret. I litteraturstudien
framkommer det att samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarie bör få ett större utrymme för att man skall kunna nyttja studiecentrets potential till fullo och några studier pekade också på att elever nyttjade detta rum bättre för sina intressen och behov än vad lärarna gjorde (Limberg & Alexandersson, 2004, Oyston, 2003). Det framgår även ur läroplansskrivningen att man skall samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande men att det är lärarens ansvar att eleverna tillägnar sig bibliotekskunskap (Lpf 94). Informationsteknik och
informationsfärdighet är två av de nya egenskaper som förväntas vara goda hos eleven för att lyckas med detta arbetssätt. Det är alla lärares skyldighet att se till att eleverna tillägnar sig dessa färdigheter (Lpo94). Att eleverna söker mycket på egen hand bekräftas i mitt resultat, men vilken kvalité det uppnår framgår inte.
7.2 Det självständiga och individuella kunskapandet situerar lärandet
Förväntningar på att eleverna arbetar tillsammans, som de såg ut att göra av observationen, omkullkastades då jag analyserat intervjuerna och tittat närmare på vad de faktiskt gör i grupperingarna. Trots att de sitter tillsammans ägnas det mycket tid åt den individuella produktionen av uppgifter som är betingade av huvudläraren. Detta rimmar illa med mina antaganden att lärandet sker i en sociokulturell kontext där lärande är förutsatt av dialog och samspel med andra. Om det är så, vilket inte framgår av mitt resultat, att det endast är läraren som är mottagare och språket medieras av en skriftlig produkt riskerar vi att lärandet inte gå på djupet och berör elevens proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2001).
I min litteraturgenomgång framkommer att en ny skolideologi har vuxit fram i och med det moderna informationssamhället inträde (Limberg, Hultberg & Jarnevig, 2000, Hedman &
Lundh, 2009, Österlind, 2005). Informationstekniken är integrerad i elevens kunskapande där läraren inte längre förmedlar den. Lärarens förmåga att handleda och organisera det
individuella arbetet blir mycket viktig för att eleven själv skall kunna komma från information till kunskap och uppnå ett lärande. Förändringen av den pedagogiska praktiken från lärarstyrd undervisning till elevcentrerat arbete, med stöd av forskningsliknande arbetsmetoder med den nya informationspraktiken innebär ökad grad av disciplinering hos eleverna.
Denna förskjutning av kunskapande som ett mer individuellt projekt med lägre grad av styrning kräver nya förmågor av eleverna. Det förväntas att eleverna kan planera, motivera sig, disponera sin tid och att en de har en inre disciplinering. I mitt resultat som speglar elever som ofta nyttjar studiecentret syns denna inre disciplinering i form av målmedvetenhet med sitt varande i studiecentret. De nyttjar också sin lediga tid under skoldagen till studier. Detta resultat överensstämmer med framträdande liknande resultat i studier av Näslund (Näslund, 2001) och Limberg och Andersson (Hedman & Lundh, 2009). I studier av yngre barns
kunskapande på skolbibliotek syns inte denna styrning mot det individuella projektet utan där sker informationssökning och datoranvändning som kollektiva samspel (Davidsson, Limberg, Lundh & Thyrén, 2007). I observationen förekommer det att man sitter i grupp framför datorerna men det klargör inte huruvida man samspelar i produktionen.
Det är viktigt med stödjande strukturer av lärare och bibliotekspersonal i denna form av arbetssätt, speciellt för lågpresterande elever (Näslund, 2001), högpresterande elever klarar av detta bra men genom stödjande strukturer kan de nå högre kvalité på sina arbeten och
kunskapande. Antal placeringar är ganska lågt i den pedagogiska verkstaden,
matematikläraren nyttjas utifrån observationsunderlaget och i intervjuerna berättar eleverna att de inte upplever att de behöver ta hjälp i de andra ämnena i lika hög grad som
matematiken. Den analys som jag gör på hela mitt material utifrån detta är att lågpresterande elever inte i så stor grad nyttjar studiecentret. Tidigare forskningsresultat (Rafste, 2001, Alexanderssons, 2004) visar på att det är en viss elevgrupp som söker sig till skolbibliotek och att skolbiblioteket en viktig plats för en utvald elevgrupps vardagsliv i skolan.
Skolbiblioteket har en mycket stor betydelse som social mötesplats vilket också bekräftas i denna studie.
Andra orsaker kan vara att eleverna upplever att de flaggar för att få hjälp om man placerar sig i den delen av lokalen och det upplevs som pinsamt eller förknippas med skam att visa att man vill ha hjälp. Det kan också vara så att de schemalagda lärarna går runt i studiecentrets alla delar och hjälper på det viset behöver de inte placera sig där för att få hjälp.
Hur kan namnet som associerar till att ”plugga”, påverka bilden av vad man kan använda ett studicentrum till och vilka som väljer att nyttja det? De som inte har tradition hemifrån att studera, hur tänker de om namnet, kan det till och med vara avskräckande? Här kommer tesen om ”Den dolda läroplanen” (Broady, 1987) in att de som har negativa erfarenheter från sin
skoltid fortsätter med ett ogynnsamt beteende för att inte lyckas väl i skolan. De har svårt att bryta sitt invanda kulturellt betingade mönster. I styrdokumenten står det att skolan skall arbeta för att återskapa en positiv inställning till lärande och att skolan skall utveckla eleverna till att vilja ta ett ansvar för sina studier (Lpf 94).
7.3 Informationssökning situerar lärandet
Nyttjandet av datorerna i studiecentret är starkt kopplat till skolarbete. Forskningen visar på att lärandet nu är starkt bundet till ett samspel med informationssökning (Limberg, Sundin &
Talja, 2009). Att söka för att lära är en komplex aktivitet som kräver en ny typ av kompetens, informationsfärdighet (Nilsson, 2003). Det ser ut som att eleverna befinner sig i en speciell fas av sitt egna arbete där de beskriver att de söker mycket, det arbetas mycket på datorer.
Kuhlthau (2003) har grundligt utforskat hur informationssökning genomgår olika kognitiva processer som är kopplat till olika känslor. Utifrån mitt material verkar det som om de fyra första faserna sker i klassrummet, inledning och val av ämne den tredje fasen, utforskande av ämnet. Den tredje fasen är kopplad till känslorna osäkerhet och frustration. När man kommer vidare i processen vidtar fas fyra, fokusering och vinkling av ämnet och sedan den femte fasen, informationssamlande som inhyser känslor av självsäkerhet. Det kan vara denna fas som utspelar sig i studiecentret det är kanske ytterligare en förklaring till varför eleverna inte upplever att de behöver så mycket hjälp av de schemalagda lärarna. De två avslutande faserna är presentation och utvärdering. Det fanns belägg i observationen för att studiecentret kan utgöra en arena för presentationsfasen. Detta styrks även av det sociokulturella perspektivet på lärande, där lärandet fördjupas när eleven får tillfälle att berätta eller mediera sitt arbete för andra för att göra den nya kunskapen till sin egen.
Att datorerna är åtråvärda i studiecentret ser man på placeringarna där placering vid en dator utgjorde 55 %. Vad kommer att hända när alla elever får en egen dator? Kommer
tillströmningen att vara lika hög i studiecentret? Internationellt så har LRC utgått från ett användarperspektiv där man anpassat sig efter studenternas behov. I ett sådant perspektiv skulle studiecentret kanske satsa på att strömtillförseln är god.
7.4 Lärmiljön i studiecentret inverkar på lärandet
Det framkommer att eleverna uppskattar att det är tyst och lugnt i studiecentret. Detta har inte berörts i den litteraturgenomgång jag studerat. Av tradition förväntas man vara tyst i ett bibliotek. Om vi erbjuder en miljö för lärande där vi förväntar oss tystnad vad händer då med lärandet? En kärnfråga är om det är huvudlärarna som styr in eleverna på denna individuella produktion eller kan det vara så studiecentrets miljö påverkar lärandet i en individuell
riktning? Å ena sidan verkar eleverna uppskatta tystnaden och möjlighet till koncentration för att få sina beting utförda, men å andra sidan verkar det finnas ett behov för dialog. När jag en gång knackade på i tysta studierummet satt sex elever och hade en högljudd diskussion om ett grupparbete. Vi kanske skulle ge utrymme för att kunna diskutera i grupp utan att störa andra.
De som tränade på redovisning påtalade även det. Om vi förutsätter att lärandet sker genom interaktion, dialog, varför erbjuder centret inte en sådan möjlighet? I litteraturstudien framkom att skolbibliotek tycktes vara organiserades så att de bättre passade för individuellt arbete och att diskussioner och samarbete sällan observerades hos äldre elever i
biblioteksrummet, däremot var det vanligt hos yngre elever (Limberg & Alexandersson, 2004). Dessa resultat borde signalera att vi måste se upp så att studiecentrets lärmiljö inte bidrar till att hindra lärande ur ett sociokulturellt perspektiv som kräver samspel och kommunikation.
I både min undersökning och i en avhandling som behandlar frågan om skolbiblioteket är ett rum för att lära i eller ett ställe att vara på (Rafste, 2001) framkommer det att
biblioteksrummet mest används för läxläsning och avkoppling. Detta resultat kopplar jag ihop med att eleverna uppfattar den icke hierarkiska struktur och möjlighet till socialisering och studerande under otvungna, tillåtande former som tilltalande i biblioteksrummet. Att eleverna
sitter i grupp för att studera men samtidigt sällskapar med varandra betraktar jag som ett uttryck för denna socialisering i en tillåtande atmosfär som även framträder i andra studier (Limberg & Alexandersson, 2004).
Det verkar som att det skapar en trygghet att veta att det alltid finns personal på plats. Att det finns någon som har tid att hjälpa och förklara. Eleven vill inte störa den hårt arbetsbelastade läraren som har ansvar för stora grupper. I mitt resultat var tiden som ägnades till avkoppling och socialisering i minoritet mot tiden som användes till skolarbete. Detta överensstämmer inte med avhandlingen ”Et sted å lere eller ett sted å vare?” (Rafste, 2001) där hon konstaterar att biblioteksintentionerna och den faktiska användningen inte riktigt jämkar.
De vanligaste ämnen som behandlades i studiecentret var projektarbete, matematik, svenska, naturkunskap och samhällsorienterande ämnen. I en avhandling (Kuhne, 1993) om
skolbiblioteket som resurs i det undersökande arbetssättet framkom att samhällsorienterande ämnen var de vanligaste på högstadiet men att man egentligen kan arbeta undersökande i alla ämnen på biblioteket.
7.5 Utvecklingsmöjligheter för ett studiecentrum
Resultaten i denna studie bekräftas till stor del av tidigare forskning gjorda både på
grundskola och på gymnasium kopplade till skolbibliotek och lärande och studiecentrum och lärande på universitetsnivå. Det finns ingen forskning om studiecentrum på gymnasienivå men eftersom det är ett område som står under utveckling så hoppas jag att denna studie kan bidra med vissa resultat som kan lyftas till en mer generell nivå för denna företeelse. Jag har kommit fram till några frågeställningar i analysen mot litteraturstudien som jag anser kan bidra till att forma och utveckla studiecentrum på gymnasienivå.
• Hur skall ett studiecentrum utveckla samarbetet med de undervisande lärarna?
• Hur skall de undervisande lärarna uppmärksammas på de möjligheter för lärande som finns i ett studiecentrum?
• Hur skall samverkan mellan lärarna i studiecentret och de undervisande lärarna se ut för att gagna elevernas lärande?
• Hur skall ett studiecentrum verka stödjande för elever i ett kunskapssökande arbetssätt och forskningsprocessens olika faser?
• Hur skall ett studiecentrum även locka elever som inte är studievana att besöka och använda det?
• Hur skall ett studiecentrum förhålla sig till införandet av bärbara datorer till alla elever?
• Hur skall ett studiecentrum skapa utrymme för lärande genom dialog och samspel utan att inkräkta på den uppskattade tystnaden?
7.6 Metoddiskussion
Detta har varit komplicerat att skildra sin egen verksamhet, att skapa distans till den har krävt längre tid än planerat. Det har varit nödvändigt att dra sig tillbaka och inte befinna sig mitt i den för att kunna utföra bearbetning och analys. Jag har vid två längre tillfällen befunnit mig i min stuga på annan ort för att få den avskildhet och distans som detta arbete krävt. Hur väl har jag då lyckats hålla mig objektiv till studien? Det går aldrig att ta sig an något helt
förutsättningslöst vilket också hermeneutiken framhåller (Alvesson & Sköldberg, 2008) men genom att jag varit medveten om detta och försökt inspirerats av en forskningsansats som utger sig för att väva in högre reliabilitet genom sin forskningsdesign och analysförfarande, G.T., anser jag att jag har höjt tillförlitligheten. Jag har även triangulerat metoder då jag fått fram resultat utifrån både observation och intervju. Genom observationen fick jag kvantitativa resultat och genom intervjuerna kvalitativa. Dessa resultat har sedan bekräftat respektive
Hur vet jag att jag mätte det jag avsåg att mäta? Hög eller fullständig reliabilitet är en förutsättning för hög validitet (Patel, 2010). Jag genomförde en testobservation för att tydligöra vad som var rimligt och viktigt att observera. Detta höjde reliabiliteten i min
observation då jag fick en fingervisning om att det var rimligt att genomföra. Jag upplevde att observationen gick bra men var tidskrävande då jag utförde den under så många dagar. Jag var tydlig med min uppsatta information om att jag agerade som student. Det var få elever som tolkade mig som lärare eftersom jag inte hade knappen på mig. Det tillfrågade eleverna svarade vänligt på mina två frågor och verkade inte känna sig bevakade eller granskade på något sätt. I några fall kunde jag se att de blev besvärade av att jag kom så ofta och frågade samma frågor eftersom de kunde sitta och arbeta under längre än en timme i studiecentret.
Intervjuerna genomfördes under en tidsperiod på tre veckor vilket gjorde att jag hade gott om tid att lyssna igenom materialet och modifiera mina öppna intervjufrågor. Jag blev själv mer avslappnad ju fler intervjuer jag genomförde vilket påverkade respondenterna på samma sätt.
Det verkade som att de kände sig mer bekväma ju mer avslappnad jag var. Detta har påverkat resultatet på det sätt att jag inte kunde vänta ut svaren tillräckligt länge i början och fick då kortare intervjuer och lite färre beskrivningar av de två första eleverna enligt min tolkning av genomlyssningen.
Spelar urvalet en viktig roll? Hur kan mitt urval av elever motiveras och hur kan det ha påverkat generaliserbarheten i studien? Jag valde ut elever som ofta nyttjade centret för att få fram ett speciellt perspektiv, detta för att tydliggöra potentialen med ett studiecentrum när det nyttjades regelbundet av elever som passade mitt syfte. Elever som inte hade en positiv inställning till studiecentret och sällan nyttjade det, kom då inte i fråga och var inte heller föremål för min undersökning. Detta urvalsperspektiv är viktigt att ha i åtanke. De påverkade resultaten i och med att alla sex respondenter hade en positiv inställning till studiecentret eftersom de frivilligt valt att gå till studiecentret. Eleverna som aldrig nyttjade det,
representerades inte i materialet. Studien representerar då en föreställning som kanske bara några få elever bär på, de sex jag intervjuat. Å andra sidan visar resultaten från observationen på en bredd i nyttjandegrad både innehållsmässigt och storleksmässigt, dock fortfarande representerat av elever som nyttjade studiecentret frivilligt men kanske inte så regelbundet.
Därför är studien inte generaliserbar för elever i allmänhet men jag anser att den är det för den grupp elever som frivilligt och ofta nyttjar ett studiecentrum på gymnasienivå.
7.7 Nya lärdomar och vidare forskning
Som blivande gymnasielärare och mentor ger denna studie insikter i hur jag ska förhålla mig till ett studiecentrum på gymnasienivå. Det är viktigt att jag etablerar ett samarbete med bibliotekarien och lärarna i studiecentret för att kunna utnyttja den potential ett studiecentrum utgör för arbetssätt där kunskapande sker via informationssökning. Det har även gett mig insikter i hur vissa elevgrupper kan missgynnas av denna skoldiskurs om det inte finns tydliga ramar för arbetet och kontinuerlig handledning. Det vilar även på mig att utveckla ett intresse hos eleven att vilja ta ansvar över sitt skolarbete. Det finns en risk att eleven annars påverkas av den ”Dolda läroplanen” och att skolans demokratiska åtagande för utsatta grupper i samhället sätts ur spel.
Jag har även insett att det är viktigt att eleven tillägnar sig en informationsfärdighet för att kunna nyttja studiecentret till sin fulla potential. Det är jag som lärare, som är ansvarig att se till att eleverna utvecklar en god informationsfärdighet, som i läroplanen benämns med bibliotekskunskap. Om man ser på förutsättningar för lärande ur ett sociokulturellt perspektiv där samspel, dialog och kommunikation fördjupar lärandet för individen ger studiecentret möjligheter som inte finns i klassrummet. Med stor fördel kan kunskapssökande arbetssätt och redovisningar förläggas till studiecentret så att kunskapandet får möjlighet att delges
andra och genom det bli till sin egen förvärvade kunskap. Om informationsökning och redovisningar flyttas till ett studiecentrum kan även andra elever och lärare utanför
klassrummet kan ta del av kunskapandet och att få chans till att erfara ett fenomen från olika perspektiv (Marton, Booth, 2000). Att erfara ett fenomen från olika perspektiv ökar också om man använder den handledning utöver den undervisande lärarens som i studiecentret kan utgöras av andra elever, bibliotekarie och lärare i den pedagogiska verkstaden.
Eftersom jag är verksam och utbildad specialpedagog kan jag inte nog förstärka hur viktigt det är i fortsatt forskning att titta på vilken funktion ett studiecentrum med en öppen
pedagogisk verkstad har för elever i behov av särskilt stöd. Elever har olika behov och elever i behov av särskilt stöd är inte en homogen grupp utan behoven är mångfacetterade och
pedagogisk verkstad har för elever i behov av särskilt stöd. Elever har olika behov och elever i behov av särskilt stöd är inte en homogen grupp utan behoven är mångfacetterade och