Diskussion och slutsatser

De svar vi fi ck från arbetslaget i enkäter och intervjuer har överlag varit positiva. Här kan man fråga sig vilken bild vi har fått? Hur ärliga svar får man i denna typ av utvärdering? Arbetslaget är en li- ten grupp som vi har mött vid ett fl ertal tillfälle. I ett sådant sam- manhang känns det nog naturligt att lyfta fram de positiva aspek- terna.

Det vi kan konstatera är att arbetslaget kommit igång bra i sitt pro- jekt. Speciellt ser vi att det varit en levande diskussion och ett utbyte mellan lärarna. Vi ser framförallt två vägar som öppnat sig i denna process, beroende på de olika lärarnas tidigare erfarenheter. De som tidigare utnyttjat utemiljön har främst gjort det i anslutning till sitt eget ämne. Här upplever vi att det för dem öppnat sig möjligheter att se utemiljön i ett mera ämnesövergripande perspektiv. Projektet har lett till ett nytt samarbete med de andra lärarna och ämnena.

För andra har utvecklingen främst varit att de tagit steget att gå ut och använda sig av utemiljön. Tanke har blivit handling.

Skulle vi ha varit mer aktiva i den genomförande delen? Vi frågade oss om vi valt rätt roll i denna del av projektet.

Om vi varit mer aktiva anser vi att vi skulle ha kunnat gå vidare i lärarnas utvecklingsprocess och tillfört mer metodik inom utomhus- pedagogik. På en fråga till lärarma om de tyckte att de upplevde något behov av fortbildning svarade de att de inte såg ett sådant behov.

Däremot anser några av lärarna att det är viktigt att vara väl förbe- redd då man går ut. Bakgundsfakta och information om platsen ska fi nnas innan man går ut. Detta är naturligtvis bra men kan också utgöra ett hinder, då lärarna ofta upplever att de inte hinner göra just dessa förberedelser. Då man har en speciell tanke att eleverna ska kunna se ett historiskt samband med nutiden, eller tolka ett visst skeende eller spår med anknytning till den faktiska platsen, är det lättare att handleda eleverna i rätt riktning ju mer kunskap man har om platsen. Det fi nns naturligtvis platser som är bättre och sämre att utnyttja beroende på vilket mål man har med utevistelsen, en bra kännedom om miljöer är därför värdefull. Är detta kanske ett om- råde där t ex museipedagogens kunskaper skulle kunna underlätta? Kanske saknas ett underlag där intressanta platser presenteras med information. Men vi tror också att det i vissa fall inte är lika nöd- vändigt utan går att överbrygga genom en annan metodik.

Vi tror att fortbildning inom utomhuspedagogik ger en styrka till innehåll och förhållningssätt i uteverksamheten. Att närma sig en plats med mer öppna frågeställningar och att arbeta med fl er pro- duktiva frågor och ett undersökande arbetssätt gör att man lättare kan använda sig av ”okända” platser.

Att vi inte varit så aktiva i genomförandedelen kan också ha haft vissa fördelar. Vi tror att arbetslaget då tvingades att ta itu med ute- verksamheten tillsammans på ett konkret sätt. Detta ledde troligen till att det mer ämnesövergripande förhållningssättet till temat vat- ten kommit så väl fram. Det kan också ha haft sin betydelse att uteverksamheten inneburit ett nytt moment där alla varit mer eller mindre sökande.

Då man ser svaren mer enskilt kan vi konstatera att det trots allt varit ganska sparsamt med tillfällen då lärarna arbetat ute (förutom en lärare som varit ute vid nio tillfällen). I en positiv tolkning kan man tänka sig att det tar tid att ta till sig ett nytt arbetssätt. Vi konstaterar också att lärarna tänker sig mer utevistelse under nästa termin. Vi kan konstatera att det fi nns konkreta hinder för viss uteverksam- het. De som förefaller tydliga är schematekniska; man behöver läng- re sammanhängande tid med eleverna. Lärarna behöver också tid till förberedelse och också till samplanering, om det handlar om ett äm- nesövergripande projekt. Under vår projekttid löste arbetslaget detta genom att tillfälligt skjuta till extra tid till fl exen då det behövdes. I framtiden är detta något som kan lösas i timplaneringen.

Det handlar också om personalresurser. Man vill gärna vara två vuxna när man går ut; speciellt då man söker sig längre bort upplevs det som en nödvändighet. De personalresurserna fi nns inte, alterna- tiven som lärarna ser det, är att gå ut två klasser och därmed bli två lärare, eller engagera föräldrar. Vi ser det som en dålig lösning att slå ihop två klasser. De pedagogiska värdena går förlorade i en så stor grupp.

En ökad arbetsbelastning p.g.a. administrativa rutiner (blanketter m.m.) när man ska lämna skolans närområde tar mycket energi och väcker också motstånd. Detta är ett hinder som måste lösas högre upp i skolans organisation. Vissa hinder har man övervunnit, t ex att man köpt ett klasskort så att man kan resa billigare.

Är elevmedverkan synlig i ”tema vatten”? Elevernas tankar fanns med som en möjlighet att ta till sig vid planeringen för arbetslaget. De var i och för sig inte av det fylligaste slaget, men vidareutveckla- des inte vad vi kunde se.

Hur ska vi värdera elevsvaren i utvärderingen? Vi har inte en lika nära kontakt med elevgruppen som med arbetslaget. Vi har fått in tretton av tjugo elevers svar, d.v.s. 65 procent, vilket vi anser kan

representera klassen. Eftersom vi inte bedömer eleverna, och de inte behöver prestera något inför oss, så kan vi inte se någon anledning till oärliga svar.

Vi kan konstatera en stor majoritet av eleverna uppger att de tycker om att vara ute och att de gärna är ute mer om vädret tillåter. Ele- vattityden är därför inget hinder för uteverksamhet. Kan deras posi- tiva inställning påverkas av att de tidigare inte varit ute så mycket? Något av nyhetens behag?

Liksom fl era av lärarna har även några elever tagit upp vikten av att vara ute i verkligheten. I elevsvaren nämns bl.a. ”ja man lär sig mer om naturen om man är ute och ser vad som händer istället för att läsa böcker man inte förstår”. Här framkommer det positiva med förstahandsupplevelser. Eleverna upplever också en konkretion och ett tydligt sammanhang. Detta stärker de teorier som Dahlgren/Szc- zepanski (1997) och Säljö (2000) för fram om vikten av konkretion och direktkontakt i läroprocessen.

Vädret har stor betydelse för upplevelsen. Besöket på Dalköpinge ängar nämns som ett exempel på något man inte skulle göra på en höstdag med dåligt väder. Hur skulle man kunna undvika detta pro- blem? Kanske kan man lägga uteaktiviteter på tidig höst och sen vår. Att vänja eleverna vid att vara ute mycket borde i längden påverka deras klädval. Detta är också beroende av mode, resurser och kultur. Den bästa lösningen vore om man kunde öka fl exibiliteten genom att snabbt kunna ändra från inomhustid till utomhustid. Det är lätt- tare att vara fl exibel om man är nära skolan. Längre avstånd medför, som vi tidigare nämnt, ett stort extraarbete. Kan detta förändras och förenklas i ett framtidsperspektiv?

Elevernas svar i sin helhet visar på olika personligheter och inlär- ningsbehov. I utepedagogiken ser vi ett komplement för de elever som inte tillgodoses av den mer traditionella inneundervisningen. Lärarlaget framhåller i sin utvärdering att man i uteundervisningen lättare använder sig av alla sinnen och att elever med olika inlär- ningsbehov kan lättare tillgodoses.

Vi tror att vi kunde bidra på ett positivt sätt genom att ge nya synsätt och inspiration till skolan. Det delmålet i projektet har vi därmed nått. Vi har också fått många nya tankar och idéer genom kontakten med Vannhögskolan.

Referenser

Egidius, Henry, Pedagogik för 2000-talet. Stockholm 2002.

Dahlgren/Szczepanski, Utomhuspedagogik, boklig bildning och sinnlig erfarenhet, Linköping 1997.

Lunds Naturskola, Verksamhetsberättelse för år 2003, Lunds Kom- mun, Skolkansliet 2004.

Säljö, Roger, Lärande i praktiken. Stockholm 2000.