• No results found

7. Slutsats och diskussion

7.2. Diskussion

Vi gick in med en förförståelse och en egen uppfattning om ämnesövergripande undervisning i vårt examensarbete. En fundering vi hade vid uppstarten av vårt arbete och som vidare genererade i vår formulering av undersökningsfrågor var varför ämnesövergripande undervisning inte skedde i någon märkbar utsträckning. Detta med vetskapen om läroplanens skrivning om att det ska ske och ett forskningsområde som visar på fler positiva effekter, både för elever och lärare. Vad den tidigare forskningen och informanterna har gett oss i detta arbete är en bekräftelse i arbetssättets många fördelar, men också eventuella hinder. Det finns även en kongruens mellan den tidigare

34

forskningen och det som framkommit i vårt analysarbete gällande tidsfaktorn. Det finns en avsaknad av avsatt tid för kollegor att kunna sitta ner tillsammans för att planera och strukturera upp ämnesövergripande undervisning som är utvecklande och gynnsam för alla elever. Skolan som organisation brister därmed i den mening att det inte finns någon strukturell och långsiktig plan där lärare ges rätt förutsättning till att planera och bedriva ämnesövergripande undervisning. Samtidigt har vår undersökning gett oss en ny insikt i samma fråga. Även om lärare skulle ges rätt förutsättningar till att planera och bedriva ämnesövergripande undervisning, betyder det inte att det per automatik kommer ske en förändring. Som individ, och mer specifik i detta sammanhang lärare, har man olika föreställningar och förståelser av vad som är utvecklande och givande i en skolkontext. Vad som också framgår i vårt resultat är att det finns olika uppfattningar om vad svenskämnet är och innehåller, samt olika attityder gentemot vilken roll svensklärare och ämnet svenska har i ämnesövergripande undervisning, vilket samtidigt kan visa på fenomenets komplexitet. En utmaning vi ser i detta i förhållande till vår kommande yrkesprofession är att vi eventuellt kommer ha kollegor som inte har samma syn på de fördelar en samverkande kultur kan ha och som i stället står fast vi sin autonomi, men också att vi kommer behöva förhandla med andra lärare om vad ämnet svenska egentligen är. Detta skulle då försvåra arbetet med planering av gemensamma mål som skulle kunna skapa utvecklande möjligheter i elevers lärande.

Genom att anta en fenomenologisk ansats i vår undersökning anser vi att de frågor vi ställt till våra informanter har varit direkt riktade till den individuella lärarens tankar och erfarenheter. På så vis kan vi dra slutsatsen om att de svar som getts har varit riktiga. Däremot säger vårt resultat inget om de olika gymnasieskolornas gemensamma norm eller undervisningskultur. Trots informanternas oberoende till varandra, har resultatet genererat i en generell samsyn gällande uppfattningar och attityder gällande ämnesövergripande undervisning samt svensklärarens och svenskämnets roll och har i det kunna besvarat våra frågeställningar. Samtidigt är vår undersökning begränsad i den mening att den har gjorts i en liten skala med ett begränsat antal informanter under en kort period. Det har dock inte varit vårt syfte att presentera en undersökning som ska kunna genomföras på ett exakt likvärdigt vis. Vårt mål var snarare att kunna bidra till forskningsområdet genom att presentera resultat som vi kan lära och utveckla ny förståelse av. Huruvida vår undersökning och vårt resultat är överförbart till andra kontexter lämnar vi till läsaren att avgöra. Däremot är ett förslag på vidare forskning att göra en aktionsforskning med samma fokus som i vårt examensarbete. Centralt inom ett aktionsforskningsarbete är att iscensätta en aktion där man följer processen systematiskt under en längre tid (Persson, 2017). Detta hade gett möjlighet till att även lyfta in ett elevperspektiv och andra lärares, från andra ämnen och kurser, subjektiva syn på fenomenet ämnesövergripande undervisning och vad ämnet svenska är. En sådan forskning hade kunnat ge en ökad reliabilitet samt en bredare och djupare förståelse av fenomenets komplexitet.

35

Dokumentationen hade då bättre fungerat som ett underlag för ett fortsatt utvecklings- och förbättringsarbete.

36

Källförteckning

Andersson Dahlén, R., & Karlsson, J. (2020). Lågstadielärares uppfattningar om ämnesövergripande

undervisning ur ett NO-perspektiv (Dissertation, Malmö universitet/Lärande och samhälle). Hämtad

från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-28809

Ashley, J.A (2017). The Leader’s Role in Developing and Sustaining a School Culture Supportive of Teacher

Collaboration

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber. Bernstein, B. & Lundgren, U.P. (1983). Makt, kontroll och pedagogik: studier av den kulturella

reproduktionen. (1. uppl.) Stockholm: LiberFörlag.

Bernstein, B B. (2000). Pedagogy, symbolic control, and identity: theory, research, critique (Revised edition.). Rowman & Littlefield Publisher, Inc.

Bourdieu, P. (1992). Kultur och kritik: anföranden. Göteborg: Daidalos.

Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Christidis, M. 1982. (2014). Ämnesintegrering på vård- och omsorgsprogrammet utifrån ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2019). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur

Dewey, J. (1998). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. (3. utg.) Stockholm: Natur och kultur. Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

37

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.) Stockholm: Liber.

Feldt, M., Jarlén, L. & Rådmark, J. (2011). Levande lärarskap: ett praktiskt verktyg för lokal

gymnasieutveckling. (2. uppl.) Stockholm: Liber.

Harvey, D. C., & Reid, D. S. (2001). Challenge: How Can a Faculty of Education Model Integrated

Curriculum for Grades Seven to Twelve? Education, 121(3), 604.

Hjerm, M. & Lindgren, S. (2010). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Kodkanon, K., Pinit, P., & Murphy, E. (2018). High-school teachers’ experiences of interdisciplinary team

teaching. Issues in Educational Research, 28(4), 967–989.

Linde, G. (2000). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur. Lindstedt, E., & Karlsson, J. (2020). Ämnesövergripande undervisning, lärande och samhällskunskap (Dissertation, Malmö universitet/Lärande och samhälle). Hämtad från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-33560

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2010). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Malmberg, C. (2018). Skolan och eleverna – mottagare av kunskap och deltagare i förändring. Skolverket. Hämtad 2021-05-05 från

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1197654/FULLTEXT01.pdf Malmgren, L. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. (2., [aktualiserade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

38

Nirum, R. (2018). Lärares uppfattningar om ämnesintegrerad undervisning (Dissertation, Malmö universitet/Lärande och samhälle). Hämtad från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-32530

Nordén, B. (2018). Transdisciplinary teaching for sustainable development in a whole school project. Environmental Education Research, 24(5), 663.

https://doi.org/10.1080/13504622.2016.1266302

Persson, H., Ekborg, M., & Garpelin A. (2009). Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap- vad är

det? Nordina: Nordic Studies in Science Education, 5(1), 47–60.

Persson, S. (2017). Forskningslitteracitet – en introduktion till att förstå, värdera och använda vetenskaplig

kunskap. Lund: Kommunförbundet Skåne.

Skolinspektionen. (2017). Helhet i utbildningen på gymnasiets yrkesprogram (40-2016:202). Tillgänglig: https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-

stat/granskningsrapporter/tkg/2017/yrkesgymnasium/helhet-i-utbildningen-pa-gymnasiets- yrkesprogram_2017.pdf

Skolverket. (2014). Erfarenhetsutbyte kritisk del i kollegialt samarbete. Hämtad 2021-04-10 från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om- forskning/erfarenhetsutbyte-kritisk-del-i-kollegialt-samarbete

Skolverket. (2018). Läroplan för gymnasieskola: Gy 11. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2021-05-05 från https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Smedjebacken: Prisma Thurén, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. (2., [omarb.] uppl.) Stockholm: Liber.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2021-04-12 från https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-

39

Wallberg, H. (2019). Lektionsdesign: en handbok. (Första upplagan). Stockholm: Gothia Fortbildning.

Wheelahan, L. (2009). The problem with CBT (and why constructivism makes thing worse). Journal of Education and Work, 22(3), 227-242, DOI: 10.108/13639080902957913

Wheelahan, L. (2015). Not just skills: what a focus on knowledge means for vocational education. Journal of Curriculum Studies, 47(6), 750–762. https://doi.org/10.1080/00220272.2015.1089942

40

Related documents