Undervisningskontexten
Syftet med detta arbete formulerades som ett antal frågor relaterade till bedömning i matematik och skulle besvaras utifrån en specifik undervisningskontext. Vad är det då som är kännetecknande för den undervisningsmiljö som beskrivs i resultatet?
Arbetet i skolan organiseras utifrån ett välfungerande arbetslag, som utgör den yttre ram inom vilken eleverna i undersökningen fungerar. Arbetslaget lägger sina egna scheman och i och med att skolan är timplanelös finns det möjligheter till en flexibilitet i hur man kan bedriva undervisningen. Dessa är grundförutsättningar som enligt Simons (1997) verkar i positiv riktning för att möjliggöra en undervisning som främjar elevers aktiva lärande. För att kunna utnyttja flexibiliteten krävs det också att lokalerna är anpassade efter de önskemål som kan förekomma om läraren vill bedriva en sådan undervisning. Det kan handla om tysta lokaler och grupprum. Skolan i undersökningen är välutrustad på det här området. Elevernas möjligheter att söka information i bokform eller på Internet är också goda på skolan. Vilka hinder för att möjliggöra en undervisning som främjar elevernas aktiva inlärning uppvisar då denna miljö? Skolans uttolkning av de nationella styrdokumenten har inte berört de strävansmål som finns formulerade och som avspeglar en önskad inriktning mot aktiva elever. Mer konkret kan skolans målöversikt i matematik därför inte anses varken stödja eller motarbeta den lärare som önskar lägga om sin undervisning mot ett mer aktivt innehåll.
Vad är det som är specifikt för matematikläraren? Eftersom han sätter de sociala målen före ämneskunskaper uppfattar jag att han identifierar sig mer som pedagog än som en
representant för sitt ämne. Även detta togs upp av Simons (1997) som en nyckelfaktor för att kunna skapa undervisning som aktiverar elever. Det största problemet som läraren uttrycker är inte att lära eleverna matematik, utan att motivera dem, vilket kommer till uttryck i utdraget från observationen, där han samtalar med två elever om nyttan av matematik. I försöken att rättfärdiga matematiken inför eleverna tar läraren inte stöd av kursplanen i matematik. Målet för hans matematikundervisning är att eleverna ska kunna hitta olika vägar för att lösa ett problem. Slutmålet för hans undervisning är att han ska göra sig själv överflödig.
Vad är det som utmärker lärarens undervisning i matematik? Lärarens undervisning är utprövande, där han lägger över mycket ansvar på eleverna och därmed också
möjligheter för dem att forma sin egen inlärning. Under de år som eleverna haft matematikläraren har de under en stor del själva fått sätta upp mål för vilka uppgifter och inom vilket matematikområde de skulle arbeta. Vid en jämförelse med de aktiviteter som av Tough, refererad i Huber (1997), definierats som potentiella inputs för en aktiv självreglerad inlärning kan följande konstateras. Utgångspunkten för denna diskussion är att den endast kan göras mot bakgrund av att jag har tolkat de resultat som redovisats. Jag gör därmed inga anspråk på att redovisa sanningen.
Beslut om vilka aktiviteter som är nödvändiga för att klara ett avsett studieprojekt har
främst fattats av matematikläraren. I dialogform har läraren föreslagit vilka uppgifter eleven skulle arbeta med för att träna vissa moment som inte kunnat godkännas vid det diagnostiska testet.
Uppskattning av redan uppnådd kunskaps- och kompetensnivå har eleven själv fått
ansvara för. Jag uppfattar att det från elevens synvinkel till huvudsaklig del är på elevens initiativ som matematikläraren har involverats i det här arbetet. Eftersom undervisningen till större delen varit uppbyggd kring boken, betyder detta att det är via bokens facit som eleven fått sitt huvudsakliga underlag för att kunna uppskatta om resultatet uppnåtts och därmed om inlärningen av ett specifikt moment kunnat avslutas eller inte.
Hantering av motgångar under lärandeprocessen har eleverna tränats i att själva kunna
använda. Läraren har i detta arbete bara fungerat som bollplank, men ansvaret har hela tiden legat på eleverna.
Tillhandahållande av läranderesurser har varken inskränkts eller påbjudits eleverna av
matematikläraren. Möjligheten att t ex spela matematikdataspel under
matematiklektionerna har stått eleverna fritt så länge som de klarat av de mål som de själva planerat upp för veckan.
Val av mål för lärande har tidigare styrts av samtliga elever och valet har avgjorts av i
vilken takt som den enskilde eleven har arbetat samt av läroboken. Numera styrs val av mål för lärande för vissa av eleverna av matematikläraren.
Beslutsfattande om tidsåtgång för studieprojektet har i den mån det har behövts fattats
av läraren.
Hantering av tvivel kring hur framgångsrika de egna ansträngningarna är har hanterats
av läraren som genom dialogen har mött upp och tagit elevernas perspektiv. Detta synliggörs t ex under observationen när läraren tar ansvar för det tvivel som uppstår när en elev inte längre kom ihåg det som den kunnat förra veckan och som påtalas av matematikläraren under genomgången.
Hantering av ogillande av speciella aktiviteter har eleverna själva tränats i att kunna
hantera av matematikläraren, där eleverna har fått en uppsättning strategier att kunna använda. Läraren har i detta arbete bara fungerat som bollplank, men ansvaret har hela tiden legat på eleverna.
Beslutsfattande av en passande plats för inlärning har fattats av eleverna. Detta har
möjliggjorts genom lokalernas utformning.
Hantering av olust att lära efter att studieprojektet påbörjats har eleverna fått hantera
själva med hjälp av den uppsättning strategier som matematikläraren tränat dem i att kunna använda.
Beslutsfattande om att fortsätta lära sig eller inte har eleven själv fått ansvara för.
Eleven kan då ha konsulterat matematikläraren för att be den hjälpa honom.
Om dessa punkter sammanfattas kan konstateras att de flesta utnyttjats av läraren som inputs för att aktivera eleverna i sin lärandeprocess. Ansvaret har legat på eleverna, men matematikläraren har funnits där som ett stöd för dem.
Det dilemma som beskrivs av Huber (1997), och som innebär att lärares yrkesroll i ett klassrum som präglas av en förändring i riktning mot en mer aktiv inlärning är tudelad i och med att läraren ska kombinera rollen att stödja eleverna samtidigt som målet är att de ska göras oberoende av detta stöd, synliggörs i matematiklärarens agerande. Den senaste omläggningen av undervisningen i matematik har sin grund i både att läraren vill frigöra sig från läromedlet, men också i att han inte tycker att eleverna klarade av att bedöma när de kunde ett moment i matematik. Han tar då ett steg tillbaka och styr upp undervisningens innehåll samtidigt som valet av uppgifter som skall beräknas inte längre kan väljas för de elever som inte klarat det frivilliga provet.
Sammanfattas ovanstående resonemang måste tolkningen bli att undervisningskontexten innehåller stora drag av aktiv inlärning som prövar elevernas metakognitiva kompetens.