Jag har i denna artikel diskuterat omständigheter som kan ha bidragit till att en heterogen studentgrupp inte nådde upp till de lärandemål som hade ställts upp av lärarna. Jag sammanfattar dessa i sex rekommendationer och två övergripande frågor som jag kommit fram till. Rekommendationerna kan fungera som ”best practice” för pedagoger som jobbar med heterogena grupper inom högre utbildning.

På basis av de feedbackpapper som inlämnades av studenterna är min bedömning att ungefär 40 %, eller totalt sex stycken av studenterna inte nådde upp till fullständiga prestationer när det gällde lärandemål 2 och 3.

Åtta studenter uppnådde lärandemål 1–2, medan endast två studenter upp-nådde alla tre lärandemål.

Lärarna hade i för stor utsträckning förlitat sig på att studenterna au-tomatiskt skulle vara intresserade av det metakognitivt formulerade äm-nesområdet, dvs. kunskapsproduktion i förhållande till dess användning, samt aktivt reflektera kring ganska komplicerade omständigheter som kommit att lägga sin prägel på hur teori och praktik utvecklats på de olika delområdena. Dessa ambitioner i kombination med tematisk bredd gjorde att kursen kanske bäst skulle ha lämpat sig för längre hunna och mer am-bitiösa studenter.

Tabell 2. De fyra nivåerna av kommunikation och min bedömning av heterogenit etens bet y delse när det gällde förhandskunskaper å ena sidan, och kultur­ och språkskillnader å den andra.

I tabell 2 har jag sammanfattat de fyra nivåerna av kommunikation och min bedömning av deras betydelse i fråga om heterogenitet när det gäller förhandskunskaper å den ena sidan, och kultur- och språkskillnader å den andra. Jag har också gjort en bedömning av de lärandemål som berördes.

Den första rekommendationen gäller tidsschemat. Tillräckligt med tid bör reserveras för det administrativa arbetet vilket i förlängningen stödjer en internalisering i kursens område och det akademiska lärandeformatet.

Den andra rekommendationen är att läraren bör identifiera sådana mångfaldsdimensioner som utgör resurser och utnyttja dem i undervis-ningen. Här gällde detta skillnaderna i kultur och politik i studenternas olika hemländer, dvs. ett område som alla hade gemensamt oberoende av kunskap snivå, modersmål, bakgrund eller kognitiv nivå.

Den tredje rekommendationen är en konkret visualisering av olika ut-maningar redan i planeringsskedet. I detta arbete kan man använda sig av de fyra kommunikationsnivåerna som har presenterats i denna text. Lärar-na visste i förväg att gruppen kunde vara heterogen, men de var ändå rela-tivt oförberedda på vad heterogeniteten konkret skulle innebära. Ifall lärar-na hade genomfört en systematisk visualisering av aktiviteten på de olika kommunikationsnivåerna, kunde de ha undvikit en hel del inkonsekvenser när det gällde målsättningarna med prestationerna och resultaten.

Den fjärde rekommendationen är att rejält avgränsa temat för kursen, ifall man eftersträvar metakognitiv reflektion på högre nivå. För att inter-nalisera studenterna i ett akademiskt reflekterande krävs en mer djuplo-dande neddykning i ett enskilt tema, inom vilket man kan föra diskussioner och därmed stödja studenterna i deras analytiska tänkande. Ett avgränsat tematiskt område erbjuder också möjlighet till olika nivåer av kognition och kunskap i samma studentgrupp: de längre hunna kan ta sig an större helheter och ställa ambitiösa personliga delmål. De som inte hunnit lika långt kan av de längre hunna motiveras av en konkret förebild om vad djupare insyn i ämnet kunde innebära. De längre hunna studenterna kan också fungera som konkreta förebilder för hur man kan diskutera på de fyra kommunikationsnivåerna. På så sätt kan en grupp med studenter på olika nivåer bli en resurs istället för en pedagogisk stötesten.

För det femte är det viktigt att lärare som jobbar med heterogena grup-per förstår att det inte är entydigt att de heterogena dimensionerna – in-terkulturella, nivåmässiga eller interdisciplinära klyftor – är de som

kor-erogeniteten spelar in, kan vara att gruppera studenterna enligt nivå eller bakgrund.

För det sjätte bör lärarna fundera igenom eventuella metakognitiva per-spektiv i kursens grundfokus och lärandemål. Dessa tenderar att präglas av en viss slags normativitet i kulturellt betingade discipliner som samhällsvet-enskaper och humaniora. Det är alltid möjligt att avancera och utveckla fokuset under kursens gång, men att dra ner grundfrågeställningar till ett mer elementärt plan kan lamslå gruppens tilltro till sin egen förmåga och upplevas som om lärarna saknar tilltro till studenternas kapacitet.

De ovanstående rekommendationerna aktualiserar två frågeställningar som bör utredas för att vi bättre ska kunna arbeta med heterogena student-grupper vid våra högskolor och universitet. Den första har att göra med den pedagogiska grundsynen att undervisningen bör planeras via princi-pen om konstruktiv samordning. Även om jag upplever denna metod som viktig i sin transparens och tydlighet, kan dess kontraktmässiga format låsa undervisningen i förbestämda mål och arbetsmetoder. I arbetet med hetero-gena grupper verkar flexibilitet och relationell interaktivitet i längden vara något som borde prioriteras framom konkretiserade överenskommelser om specificerade lärandemål, arbetssätt och utvärdering.

Den andra grundfrågeställningen är en direkt fortsättning på den för-sta: vad är de långsiktiga resultaten av att universiteten anpassar under-visningen till heterogena studentgrupper? Om man går in för mer flexibla och kognitivt sett basala målformuleringar och arbetssätt på mer avgränsat tematiska områden är risken att alla väljer att prestera på den lägsta möjli-ga nivån. Hur, i sådana fall, tacklar vi en sådan genomgripande reducering av abstraktionsnivån i den akademiska undervisningen?

För att erhålla mera kunskap om pedagogiska redskap i fråga om hetero-gena studentgrupper, behövs det forskning som förmår fånga många olika slags dimensioner av lärandesituationen. Spontant sneglar jag mot semi-otiska angreppssätt som erbjuder mångmodalitet i fråga om begrepps-förståelse och lärkontext (se till exempel Jaipal 2010), och inre betydelseska-pande i förhållande till lärmiljö (Taylor, 2013). Jag tror också att den typ av casebeskrivning som denna text utgjort kan vara värdefull för framtida planering av kurser för heterogena studentgrupper.

Referenser

Anderson, L.W., 2005. Objectives, evaluation, and the improvement of educa-tion. Studies in Educational Evaluation 32: 102–113.

Biggs, J. & C. Tang, 2011. Teaching for Quality Learning at University. Maiden-head: McGraw-Hill and Open University Press.

Crabtree, R.D. & D. A. Sapp, 2004. Your Culture, My Classroom, Whose Ped-agogy? Negotiating Effective Teaching and Learning in Brazil. Journal of Studies in International Education (8): 1, Spring 2004, 105–132 Fiske, J. 1990. Introduction to Communication Studies. London: Routledge.

Gay, G., 2000. Culturally responsive teaching. New York: Teachers College Press.

Hellman, M. & R. Room, 2014. What’s the story on addiction? Welfare cul-tural ingredients in popular myths in the USA and in Finland. Critical Public Health.

Howard, Tyrone C., 2003. Culturally Relevant Pedagogy: Ingredients for Critical Teacher reflection. Theory into Practice 42: (3), 195–204.

Iyengar, Sirinivasan, 2003. Pedagogiska utmaningar för undervisning av inho­

mogena studentgrupper. Publikationer, Lunds universitet. http://lup.lub.

lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=788395&fileO Id=789584. Hämtad 6.4.2013.

Jaipal, K., 2010. Meaning making through multiple modalities in a biology classroom: A multimodal semiotics discourse analysis. Science Education 94: 48–72.

Mattsson, Tina, 2013. Bokrecension av Johan Wickström: Mångfaldsmed-veten pedagogik för universitetslärare. Rapport nr 10, 2011. Högre utbild­

ning 3 (1): 71–73.

Norlund, Sturla, 2012. Popular norms, alcohol policy and drinking behavior. I:

Alcohol Policy in Europe: Evidence from AMPHORA, red. av P. Anderson, F.

Braddick, J. Reynolds & A. Gual. 1194875650 24–31. http://amphorapro-ject.net/view.php?id_cont=45

Popov, V. D. Brinkman, Harm J.A. Biemans, M. Mulder, A. Kuznetsov & O.

Noroozi, 2012. Multicultural student group work in higher education: An explorative case study on challenges as perceived by students. Interna­

tional Journal of Intercultural Relations 36 (2): 302–317.

Rollnick, Marissa & 121129769 Margaret Rutherford, 1996. The use of mother tongue and English in the learning and expression of science concepts: a classroom based study. International Journal of Science Educa­

tion 18 (1): 91–103.

Rothenberga, J. Johnson, P. Mcdermotta & G. Martin, 1998. Changes in peda-gogy: a qualitative result of teaching heterogeneous classes. Teaching and Teacher Education 14 (6): 1 August 1998, 633–642.

Tanaka, S., 2006. English and Multiculturalism–from the Language User’s Perspec­

tive. RELC Journal 37 (1): 47–66.

Taylor, S., 2013. Reading as reconstructing: a social-semiotic and pragmatist approach to inner sign-making in the classroom. British Educational Re­

search Journal. Article first published online: 25 FEB 2013, DOI: 10.1002/

berj.3038.

Vygotsky, L., 1978. Mind in Society. The development of higher psychological pro­

cesses. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Noter

1. Inom semiotiken finns olika definitioner och syner på språkliga koder. En enkel definition är ”de system i vilka tecken organiseras och som bestämmer hur tecken kan relateras till varandra” (Fiske 1990: 11)

II. Om mötet mellan teori och praktik

”Den akademiska kunskapen är mycket mer än att lära sig fakta utantill.”

”Studera effektivare” – Om att stöda

studenters självreglering

I dokument Hur svårt kan det vara? : En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen (sidor 121-130)