Här diskuterar jag min analys och gör en teoretisk koppling till tidigare forskning enligt Thompson och Wiliams (2007) fem nyckelstrategier.
5.1. Klargör, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg
Alla lärare använde sig av bedömningsmatriser för att tydliggöra lärandemål och bedömningskriterier. Problemet som de upplever är att begreppen i mål och kriterier är svåra att förstå för eleverna och därför måste lärarna ägna mycket tid åt detta moment. Wallberg (2013) föreslår att lärare tillsammans utarbetar så kallade begreppsordlistor i de olika kurserna för att få eleverna att förstå vad de bedöms i. På skolan i studien, har en arbetsgrupp utarbetat en matris, ”Familjen” (bilaga 3), för att just förenkla språket för eleverna, men flera lärare upplever den fortfarande som för svår. En lärare berättade att hen arbetar på en ytterligare förenkling så med tiden kanske skolan hittar redskap eller begreppsordlistor som är anpassade till kurserna och eleverna. Wallberg (2013) diskuterar användningen av begreppsordlistor och ser flera fördelar med dem, nämligen att de hjälper eleverna att förstå vad som bedöms, plus att de tydliggör för lärarna vad begreppen innebär.
Flera lärare använder sig av elevexempel och pekar på både för- och nackdelar. En fördel är att eleverna gemensamt kommer fram till det rätta svaret medan en nackdel är att eleverna låser sig och slutar tänka fritt omkring uppgiften. Thompson och Wiliam (2007) menar att fördelen är att eleverna kan internalisera vad ett arbete av högre kvalitet innebär.
5.2. Genom effektiva diskussioner, aktiviteter och inlämningsuppgifter som tar
fram belägg för lärande
För att ta reda på vad eleverna vet använder sig lärarna av både problemlösningssituationer och dialogiska klassrum. Thompson och Wiliam (2007) ger olika exempel på metoder för att skapa ett dialogiskt klassrum. Ingen av lärarna nämner att de använder sig av ”tänkande tummar” eller väljer slumpvis elever under diskussionerna, men kännetecknande för ett dialogiskt klassrum är att engagemanget är högt i klassen och jag tolkar lärarna som att de beskriver just detta under diskussionerna.
Problem som lärarna upplever är att elever försöker fly från möjligheten att få lära sig något eller försöker komma undan. En lärare, A, upplevde att elever kan pressa och tjata till sig att få reda på sitt betyg, när läraren bara ber om kompletteringar. Lundahl (2014) och
Jönsson (2013) pekar på att det finns en tradition i det svenska skolsystemet att mäta kunskaper i betyg och fastän lärarna strävar efter att arbeta formativt så kanske eleverna är fast i denna tradition. I Niklasson och Sjöstrands (2013) studie visar det sig att lärarna i fokusgruppen har en summativ bedömningskultur eftersom lärarna ofta har tidsbrist att utöva formativ bedömning plus att klasserna är stora att hantera. Utvecklingsledaren för Boråsprojektet, Holmgren, menar att det är viktigt att förhållningssättet ändras både hos lärare och elever (Holmgren, 2014-10-20).
5.3. Ge feedback som för lärandet framåt
Feedback ger alla lärare både muntligt och skriftligt. Sadler (1989) menar att feedback är själva förutsättningen för formativ bedömning. Forskning visar att formativ bedömning, och därmed även feedback, tar tid (Balan, 2012, Lundahl, 2014, Wallberg, 2013). Lärarna i studien efterlyser tid och struktur för att ge en sådan feedback som de önskar kunna ge till alla elever. Någon menar att det är de elever som ber om hjälp som får mer utförlig feedback än andra, medan en annan menar att mängden inlämningsuppgifter får bli färre för att hens kvalitet på den skriftliga feedbacken ska bli tillräckligt bra. Wiliam säger att ”mindre ofta bättre än mer” (2014, s.143) vilket bekräftar att ovannämnda lärare gör rätt för sig.
Lundahl (2014) har granskat det så kallade Boråsprojektet som startade 2007 och säger att det är viktigt att det avsätts tid till bedömning och ska det genomföras på hela skolan måste alla andra projekt läggas till sidan. Stenssons (2014) kartläggning av nutida svensk forskning på området, bekräftar att lärare säger ofta att tiden är en orsak till att feedbacken inte blir så omfattande som de hade önskat.
5.4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra
Thompson och Wiliam (2007) föreslår att en metod för att använda eleverna som läranderesurser för varandra kan vara att använda så kallade checklistor som eleverna kan använda för att stämma av uppgiften med varandra. En lärare i studien berättar att hen använder sig av så kallade mallar på liknande sätt. En lärare menar att eleverna måste lära känna varandra och känna en trygghet i gruppen innan kamratbedömning eller –respons kan användas. En annan håller med om detta och använder sig av metoden i årskurs 2 och fullt ut i årskurs 3. Läraren i Balans studie (2012) bekräftar att hennes klass, som är en årskurs 1, inte känner sig bekväma med att bedöma varandra i början. Däremot ändrar de sig när de får träna på det. En lärare i min studie bekräftar att det krävs övning och träning för att få elever att
bedöma varandra och hen menar att den tiden inte finns eftersom hen har krav på sig att visa på resultat från eleverna. Wallberg (2013) menar att inte bara kamratbedömning men all form för formativ bedömning måste prövas och övas innan det fungerar.
Balans studie (2012) bekräftar att eleverna måste förstå vad feedback innebär och hur den ska användas konstruktivt. Flera lärare pekar på att klassdiskussioner är en form av kamratbedömning för då ger eleverna feedback till varandra och/eller förslag på olika lösningar som de har upplevt på sin praktikplats.
5.5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande
En lärare menar att låta eleverna bedöma sina egna arbeten är en utmärkt metod, men att det handlar om mognad i klassen. Hen menar att det tyvärr inte finns tid och utrymme för varken kamrat- eller självbedömning så som skolan fungerar nu. Wallberg (2013) bekräftar att all form för formativ bedömning kräver tid och prövning innan det funkar.
Ingen av lärarna låter eleverna rätta sina egna svar med till exempel olika färger men däremot ser en lärare utvecklingssamtalen som självbedömning eftersom eleven då svarar på frågan om hur han eller hon tycker att skolarbetet går. De flesta elever har en bra självinsikt men det viktigaste är att eleven tänker kritiskt över sitt eget arbete (Wiliam, 2014).
6. Avslutning
Lärarna i studien använder sig av formativ bedömning på flera olika sätt. Ett sätt kan vara att använda sig av bedömningsmatriser för att tydliggöra lärandemål och bedömningskriterier. Lärarna i studien är tydliga med att göra detta för hela kursinnehållet men också uppgiftsspecifika matriser används. Utmaningen för lärarna är att begreppen kan vara svåra för eleverna att förstå och lärarna återvänder ofta till matriserna för att säkerställa att eleverna förstår dem. Ett annat sätt kan vara att använda sig av elevexempel för att eleverna ska kunna internalisera vad ett arbete av högre kvalitet innebär. En lärare poängterade att elevexempel också kan innebära att vissa låser fast sig för mycket i exemplet och slutar tänka fritt.
Lärarna i studien använder sig också utav någon eller några av Thompson och Wiliams (2007) fem nyckelstrategier på ett eller annat sätt. Här några exempel: för att ta reda på vad eleverna vet föreslår Thompson och Wiliam att läraren använder sig av dialogiska klassrum. Det innebär att lärarna i studien skapar ett högt engagemang i klassrummen. En annan lärare använder sig av mallar vid kamratrespons. Dessa mallar kallar Thompson och Wiliam för checklistor med tydliga krav på uppgiften.
Viljan finns hos lärarna i studien att utöva formativ bedömning men inte tiden till att öva och träna både elever och dem själva. Studien visar också att lärarna verkligen försöker och funderar mycket över hur de kan bedöma eleverna rättvist och rättvisande. Tiden är en faktor som det verkar finnas för lite av. Hade den funnit och hade skolan gemensamt gjort en kraftansträngning med fokus på bedömning, hade det lett till bättre resultat för eleverna samt högre motivation för lärarna.
Studien är begränsad till ett axplock av alla lärare och alla lärande situationer som finns i Sverige, men den stämmer väl överens med forskning som säger att tid, träning och övning måste ges för att implementera formativ bedömning. Forskning säger också att det finns en tradition i Sverige att bedöma summativt, en tradition som kanske håller på att luckras upp nu när den nya reformen varit i kraft över tre år. Frågor som tidsaspekten och traditionen är intressanta, och Skolverket (2013) rekommenderar starkt att lärare och annan personal utbildas på området. Därför finns det all anledning att dels fortsätta att bedriva forskning inom området, dels att skolan i studien fokuserar på formativ bedömning för både elever och lärare.