Dokumentationspraktik: Vad innebär det?

På förskolan sker olika typer av dokumentationspraktiker som är en del av verksamhetens vardag. Vallberg Roth och Månsson (2010) berättar att inom förskolans

dokumentationspraktik ingår till exempel film, foton, anteckningar, loggböcker, sociala medier, individuella utvecklingsplaner, observationer, intervjuer, ljudupptagningar och barnens egna alster. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ska utbildningen i förskolan bedrivas i enlighet med målen i läroplanen och främja barns utveckling och lärande. För att denna utveckling ska ske krävs det enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att alla som ingår i arbetslaget systematiskt och kontinuerligt

dokumenterar, följer upp, utvärderar och analyserar resultaten i utbildningen. Det kan göras genom pedagogisk dokumentation som Vallberg Roth och Månsson (2010) menar innebär när det sker gemensam och kollektiv reflektion med dokumentationen som underlag. Ett annat sätt att dokumentera är genom systematiskt kvalitetsarbete som enligt Skolverket (2022) innebär att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen i syfte att utveckla kvalitén på utbildningen (Bilaga A).

Dokumentationen kan även ske genom barnens alster som förskollärarna sätter upp i lokalerna men även meddelande till vårdnadshavare, veckobrev och det som sägs i

kommunikation med vårdnadshavare (Svenning, 2011). Det kan vara att förskollärarna citerar det barnen säger eller tar bilder på barnens processer och aktiviteter enskilt eller i grupp med förskolans digitala verktyg. Förskollärare ansvarar för att varje barns utveckling och lärande

5 kontinuerligt och systematiskt följs, dokumenteras och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål (Skolverket, 2018). Utöver att dokumentationspraktiken kan vara en hjälp att hålla hög kvalité kan dokumentationen också vara en hjälp för förskollärarna att sträva efter målen och följa den process som barngruppen befinner sig i.

Det finns likheter mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation men också en del olikheter. Lindgren (2020) beskriver hur dokumentationen kan användas utifrån två olika områden, antingen som medel för samspel och utforskande pedagogik eller som verktyg för bedömning och styrning. Fler exempel på skillnader i hur dokumentationen används lyfter Vallberg Roth och Månsson (2010) och menar att dokumentationen kan användas på olika sätt genom att synliggöra och få underlag för reflektion, användas som medel för lärande och kommunikation eller framställas som estetiskt uttryck.

Vidare belyser Vallberg Roth (2012) bedömningsdidaktiken där frågorna vem, när och var ingår, vem ska bedöma vem och för vem? Ska barn bedöma sig själva eller ska lärare eller föräldrar bedöma dem? Ska lärare bedöma sig själva? Ska lärare bli bedömda av barn och föräldrar? När och var ska bedömningen ske? Vallberg Roth ger exempel att bedömning av systematisk dokumentation i förskolan både kan vara summativ och formativ. Summativ bedömning menar Vallberg Roth sker när det görs en tillbakablick på ett projekt för att i slutet av processen bedöma vilket lärande som skett, till skillnad från formativ bedömning som kan beskrivas som en bedömning av vad som händer under processens gång och är framåtsträvande i syfte att främja det fortsatta lärandet och utvecklingen. Vidare menar Vallberg Roth att i förskolan är det ofta mer fokus på processen än på slutprodukten, vilket går att relatera till formativ bedömning.

Dokumentationen behövs för att lyfta fram och öka medvetenheten och förståelsen för barns utveckling, förmåga och färdigheter menar Vallberg Roth (2012). Hon fortsätter att genom dokumentationen kan föräldrar få större insikt över verksamheten, kvalitén kan förbättras genom pedagogiskt arbete och barn med behov av stöd kan få detta genom dokumentationen.

Produceringen av dokumentationen i förskolan kan vara riktad mot barn, vårdnadshavare eller lärare enligt Vallberg Roth och Månsson (2010). De menar även att dokumentationen kan ses som marknadsföring av verksamheten till exempel genom dokumentation av förskolans verksamheter på websidor. Vallberg Roth (2012) bekräftar att dokumentationen

6 kan ge mer överblick till det som bedrivits på verksamheten.

Tolkningsföreträde och makt: hur stort kan barnens inflytande vara över dokumentationen?

Dokumentationspraktiker kan bli ett sätt att utöva makt och kontroll om förskollärarna inte är medvetna om sin position och är uppmärksamma menar Dahlberg et al. (2014).

Dokumentationen är aldrig neutral och det är viktigt att tänka på maktrelationen mellan barn och vuxna enligt Davidsson (2020). När dokumentationspraktiker sker i förskolan av de projekt som pågår i förskolan och det barnen utforskar menar Lindgren (2020) att

förskollärarna har tolkningsföreträde i sammanhanget, vilket Bergnerh (2019) också anser.

Tolkningsföreträde innebär att vi människor har olika erfarenheter och upplever händelser olika enligt Essén et al. (2020). De menar att redan i dokumentationsögonblicket så gör vi tolkningar och val, vi väljer vart kameran är riktad och vi gör urval i hur vi skriver eftersom ett sållande i dokumentationen kommer göras. Ibland uppmärksammas det vi känner igen, ibland det som är helt okänt för oss men valen hänger samman med våra tidigare erfarenheter (Essén et al., 2020). Det barnen har uttryckts kanske inte är menat på det sätt som

förskolläraren skriver fram och barnet kanske inte har en vilja av att bli citerad. Barnets möjlighet till delaktighet och inflytande över dokumentationspraktiken kan enligt Svenning (2011) bli begränsat, likaså barnets möjlighet till subjektskapande då förskollärarna har mer makt över dokumentationen än barnen. Individen kan ses som aktör genom konstruerade maktrelationer enligt Dahlbergs et al. (2014) tolkning av Foucault texter, i stället för att individen blir självständig aktör utanför gruppdynamikerna. En annan synvinkel som är avgörande för barnets aktörskap är vilken barnsyn och synsätt förskolläraren har är att barnet kan bli positionerat i fack (Bergnerh, 2019).

Användning av exempelvis lärplattor för dokumentation innebär att pedagoger får aktörskap över dokumentationen om detta inte finns tillgängligt för barnen. När barnen vill delta i dokumentationen krävs pedagogens godkännande och barnet kan få tillgång till teknisk utrustning under begränsad tid menar Lindgren (2020). Vid gemensamma planeringssamtal samtalar lärare ofta om förskolebarn utifrån den dokumentation de själva producerat menar Bjervås (2011). De åsikter barnet uttrycker ska tas till vara i utbildningen enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Läroplanen lyfter även att barnet ska få möjlighet att bilda sin egen uppfattning utifrån barnets egna förutsättningar och utifrån det göra egna val. På så sätt kan barnen utveckla en tilltro till sin egen förmåga samt bli delaktiga och utöva

7 inflytande över utbildningen. För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena enligt Skolverket (2018). Svenning (2011) problematiserar en situation där ett barn blir observerat och bad om att sluta bli dokumenterat. Observatören slutar

dokumentera och börjar leka med barnet. Förskollärarna på förskolan diskuterade med observatören om varför barnet inte ville bli observerat längre. Förskollärarnas syn var att hon ville leka, medan observatören trodde det berodde på att det kan vara påfrestande att bli observerad under lång tid (Svenning, 2011). Något Lindgren (2020) beskriver att

förskolläraren kan missa i dokumentationen är de blickar barnen ger pedagogerna eller de blickar barnen ger i sitt kamratskap med varandra. I blickar konverserar vi och valet att vända bort blicken blir också en kommunikation liksom att fånga någons uppmärksamhet för att starta en lek. Vidare menar Lindgren att barnens blickar är viktiga i dokumentationspraktiker då det är barnets sätt att skapa mening och handling i förskolan. I relationerna som finns på förskolan mellan vuxen och barn är det ofta olika maktförhållanden enligt Bergnerh (2019) där den vuxne ofta leder och barnet följer. Dessa relationer kan också uppstå mellan barn men är inte något som belyses lika ofta.

I läroplanen lyfts att förskolan ska ha ett gott samarbete och utveckla en tillitsfull relation med hemmen för att ge barnet bästa möjliga förutsättningar för att kunna utvecklas

mångsidigt och rikt (Skolverket, 2018). När förskollärare möter upp vårdnadshavare i hallen kan ibland berättelser om vad barnet har gjort och sagt nämnas. Det kan vara ett sätt att fördjupa tilliten och relationen mellan vårdnadshavaren och förskolläraren men också ett sätt att lyfta det barnet har sagt och gjort för att berätta barnets lärande och utveckling. Svenning (2011) beskriver situationer då pedagoger har tagit fraser som barnen nämnt och återberättat detta i en komisk kontext för bland annat vårdnadshavare och andra kollegor. Om barnet inte blir tillfrågat om berättandet först kan detta bli problematiskt, oavsett vad intentionen varit för berättandet enligt Svenning (2011).

Ur en annan synvinkel av Bjervås (2011) framgår det att dokumentationen som sätts upp på väggarna kan ge barnen som varit frånvarande en chans att vara delaktiga under tiden de varit borta genom att dokumentationen är synlig och inte dold. När barnen kommer tillbaka kan de få inflytande och möjlighet att påverka sin dag på förskolan genom att få inspiration av de andra barnens alster på väggarna. För barnen som ännu inte har det verbala språket kan bilder vara en hjälp för möjliggörandet för barnets berättande av vad hen är med om på sin förskola (Bjervås, 2011). Läroplanen lyfter att det behövs kunskap om hur barns utforskande, frågor,

8 erfarenheter och engagemang tas tillvara i verksamheten, hur deras kunnande förändras samt när de upplever verksamheten som intressant, rolig och meningsfull (Skolverket, 2018).

Bjervås (2011) anser att pedagogisk dokumentation kan vara ett värdefullt redskap som kan bidra till barnet som subjekt, där vidgande av barns möjligheter att framträda som barn med förmågor ökar.

Etiska perspektiv på dokumenterandet av barn i förskolan

Etiska ställningstaganden kan bero på hur individen tolkar lagar och förordningar, enligt Dahlberg et al. (2014) beror det på hur etiken diskuteras i dialog med andra. Förskolans värdegrund enligt Skolverket (2018) frambringar att alla som är verksamma inom förskolan ska se till så individens okränkbarhet, frihet och integritet och individens lika värde,

jämställdhet och solidaritet mellan människor ska främjas. Inget barn i förskolan ska behöva utstå diskriminering eller kränkning om sådant uppstår ska det aktivt motverkas enligt läroplanen (Skolverket, 2018). Det finns flertalet lagar som har som syfte att skydda barnet från kränkande behandling och diskriminering, bland annat lagen om Förenta nationernas konvention om barns rättigheter, skollagen och diskrimineringslagen (SFS 2018:1197;

Skollagen 2010:800; SFS 2008:567). Etiken är något vi gör till en aktiv handling i det som pågår menar Lenz Taguchi (2012). Det behövs flertalet etiska diskussioner enligt Alnervik (2013) om de etiska fallgropar som uppstår av den makt förskollärare besitter gentemot barnet i förskolan.

Lindgren (2020) problematiserar sambandet mellan etik, integritet och dokumentation i förskolan. Hon hävdar bland annat att ordet etik inte betonas tillräckligt mycket i förskolans styrdokument och även att etiken saknas bland den forskning som bedrivs idag. I likhet med Alnervik (2013) betonar Lindgren (2012) vikten av att ytterligare diskussioner om etik behövs för att förstå vad det innebär för barn och vuxna att producera dokumentation, för att barnen ska kunna ha ökat inflytande och delaktighet över den pedagogiska dokumentationen.

Det etiska förhållningssättet är något förskollärare bör utveckla betonar Alnervik (2013).

Alnervik poängterar att om det etiska förhållningssättet ska vara möjligt behöver förskollärare ta ett steg tillbaka och bedöma sin egen medverkan i dokumentationen.

Lindgren (2020) vill ge sina läsare ett underlag till att få en visuell etik som omfattar både barn och vuxna. Till skillnad från subjektifiering kan det uppstå att barn objektifieras vid dokumentationen men kan undvikas med hjälp av att barn själva är med och deltar i arbetet

9 genom att välja vad dokumentationen ska bestå av menar Alnervik (2013). Vidare poängterar Alnervik att i fallen där barn förstår varför, hur och vid vilka situationer dokumentationer görs har förskolläraren tillmötesgått sådana etiska aspekter till stor del.

Dilemman: På vilket sätt framställs barnen i dokumentationspraktiken?

Bjervås (2011) problematiserar förskolans dokumentationspraktik genom att reflektera kring hur pedagogisk dokumentation förstås i förhållande till övervakning. I ett vidare perspektiv problematiserar hon om barnen kommer acceptera ett samhälle där olika tekniker för övervakning används utan att ifrågasätta detta. Det problematiserar även Lindgren (2020) genom att fråga sig vad bilddokumenterandet inom förskolan gör med barnets möjlighet till subjektskapande. Hon menar att bilderna ofta bli fler och fler vilket hon ställer sig kritisk till.

Ytterligare frågor som Lindgren ställer sig är vad händer om barnet inte vill vara med på bild? Eller när barnens ansikten är övertäckta i stället för att deras ansikte syns? Lindgren (2012) lyfter även detta som ett etiskt problem ifall barnen blir frågade om de vill eller inte vill delta i dokumentationen eller till exempel om de vill eller inte vill bli fotograferade.

Däremot lyfter hon ett sätt att reflektera kring hur barn kan uppleva en situation att bli dokumenterade utan att ha gett sin tillåtelse. Det kan göras genom reflektion kring egna erfarenheter kring samma situation. Ytterligare lyfter Bjervås (2011) ett dilemma som kan uppstå kring hur bilder i dokumentation återkopplas till barnen, om det är barn eller händelser som ska vara i fokus. Resultat i hennes avhandling visar att barnen visade mindre intresse för bilder där det inte fanns med några barn. Hur kan då förskollärare gå till väga i förskolans dokumentationspraktik om barn som genomför en aktivitet tillsammans men barnen har olika viljor till att delta i dokumentationen, till exempel vara med på bild? Vidare leder detta in på kritiska frågor som Bergnerh (2019) ställer sig, kan inflytande vara på bekostnad av någon annans? Hon ställer sig frågan om inflytande alltid är eftersträvansvärt eller ens möjligt? När läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) förmedlar att förskollärare kontinuerligt och systematiskt ska dokumentera och analysera varje barns utveckling och lärande. I syftet att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål.

Utifrån förskolans dokumentation förklarar Bjervås (2011) att det finns fler kritiska röster utifrån ett etiskt perspektiv. Hon problematiserar om synliggörandet i dokumentationen alltid är positivt för den som synliggörs? Och vad innebär det för barn att bli betraktade och att

10 själva betrakta andra? Att delta i dokumentationen påpekar Lindgren (2012) kan vara vagt och samtidigt tas förgivet. Hon lyfter att det finns intresse i liten grad att ta upp etiska farhågor angående vad det kan innebära för barn att få sina aktiviteter och idéer dokumenterade dagligen. Enligt Bjervås (2011) kan det inom dokumentationen uppstå asymmetriska förhållanden mellan förskollärare och barn. Hon menar att det finns ett

maktperspektiv inom pedagogisk dokumentation och att förskollärare bör vara medvetna om detta då de producerar makt i förhållande till barnen. Alnervik (2013) lyfter även att det kan uppstå etisk problematik i arbetet kring dokumentation och att förskollärares förhållningssätt kan behöva justeras och därmed processer förändras i skapandet av dokumentation.

Bergnerh (2019) belyser vikten av hur forskarvärlden har ett ansvar att belysa barnens inflytande och påverkan och på så sätt bidra till att göra barnen medskapande av vår värld.

Hon hävdar att barnet är kompetent och har inflytande och delaktighet (aktörskap) men är beroende av hur omgivningar har förmåga att visa omsorg och ömsesidighet. Enligt Bjervås (2011) kan dokumentation uppfattas på olika sätt, detta menar även Bergnerh (2019) som frågar sig när barnen får inflytande över sammanhang och har inflytande över situationer, ifall barnen upplever att de har inflytande eller inte. Huruvida pedagogisk dokumentation är en bidragande faktor till barns delaktighet menar Alnervik (2013) är något som bör diskuteras vidare.

11