Jonas Sjölander
Det är avgörande att inte sänka förväntningarna på skolan som transformativ kraft för ökad social mobilitet och att inte tappa tilltro till alla elevers möjligheter att utveckla förmågor (Widigson, 2013 s. 274).
Larmrapporter om bristerna i den svenska skolan är återkommande. Svaga elever tap- par ännu mer under skoltiden, konstateras det exempelvis i en artikel i Sydsvenskan i november 2018 (SDS 2018-11-04). Skillnaderna mellan ”svenska” och ”invandrade barn” är större än i de flesta andra länder, står det också i artikeln. Det är elevernas livsvillkor och bakgrund som fäller avgörandet och som påverkar barn och ungas skolgång. Artikeln i Sydsvenskan rör sig tematiskt kring företeelser som är en stor del av vardagen vid Malmös skolor och som är en ständigt återkommande utmaning för skolförvaltningarna i staden. Det är inte heller någon tvekan om att det är Malmö som i artikeln utgör själva sinnebilden för och arketypiskt exempel på det problemområde som behandlas. Och visst stämmer bilden på många sätt. Det har till exempel under senare tid visat sig att en allt för stor andel av eleverna inte når kunskapsmålen i Mal- mö. Så är fallet i såväl grund- som gymnasieskolan och det är framför allt elever från socialt utsatta områden och kommunala icke-prestigeskolor som inte når fram. Men det finns också exempel på motsatsen även i Malmö; skolor som lyckas trots svåra förutsättningar och som sällan uppmärksammas i media.
I detta antologibidrag pläderas för betydelsen av historisk kunskap om människor och företeelser i historieundervisningen som ofta dolts i den traditionella historie- skrivningen eller har betraktats som ointressanta i största allmänhet. Det behövs ock- så former för lärande som påverkar både lärare och elever och där bådadera blir aktivt involverade i sökandet efter kunskap. Ingetdera är möjligt utan relationer. Det här antologibidraget kan betraktas som ett försök att bidra med perspektiv som kan utma- na såväl segregerande mönster som skolans och undervisningens alienerade drag. Ett sätt att åstadkomma en sådan överbryggning kan vara att skapa rörelser och möten över stadens geografiska, sociala och kronologiska gränsdragningar i historieunder- visningen. Det handlar både om att organisera skolorna på ett sätt som möjliggör det- ta och om att använda undervisningsmetoder som gör, i det här fallet, historieämnet existentiellt relevant och där eleverna erkänns som subjekt med potential.
155
Elever som subjekt och aktörer med potential
Skoldebatten förs inte bara i media. En vanlig uppfattning bland lärare och inom skolforskningen, såväl internationellt som i Sverige är att läraren är under hot och att det pågår en avprofessionalisering av yrket. I Sverige har Per Kornhall och flera andra skoldebattörer kritiserat utvecklingen inom skolans värld på liknande grunder. Lära- ryrket och lärarnas kärnuppdrag urholkas på sitt innehåll i takt med att alltfler arbets- uppgifter och nya krav läggs på lärarnas axlar, menar kritikerna. Lärarens auktoritet och autonomi eroderar vilket också minskar yrkets attraktionskraft. Läraren måste få vara lärare, är ett återkommande credo som förs fram bland många av debattörerna. Kritiken landar ibland hårt mot både lärarutbildningen som utbildningsinstitution och pedagogiken/utbildningsvetenskapen som forskningsfält. Verksamheten här har enligt kritikerna varit alldeles för dominerad av postmoderna teorier, konstruktivism och relativistiska utgångspunkter, vilket har medfört att undervisning och ämneskun- skap har hamnat i bakgrunden. Vissa kritiker menar till och med att vi har fått en flumskola och att det i stor utsträckning är skolforskningen och lärarutbildningarna i landet som bär ansvar för och skuld till förfallet. Det rör sig om en spretig debatt där utgångspunkter och slutsatser inte alltid är förenliga. Vissa av de sistnämnda kriti- kerna tycks snarast vilja se en återgång till en skola så som den såg ut i Sverige för 50 år sedan, eftersom de menar att förfallet inom svensk skola inleddes med 1960-talets skolreformer. Några av dessa debattörer, som till exempel den före detta vicerektorn för Karolinska institutet, Martin Ingvar, och den pensionerade professorn i spanska, Inger Enkvist, för fram ståndpunkter som dessa i en bok med den kryptiska titeln Kunskapssynen och pedagogiken – varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgär- das. Titeln är trots de oklara syftningarna intressant. Den antyder att skolan är en del i ett leveranssystem som har havererat. Skolan tycks alltså betraktas som en produk- tionsenhet där råmaterialet kommer in i ena änden och ut i den andra som förädlade och bearbetade varor redo för marknaden. Författarna avfärdar och ställer stora delar av den pedagogiska och didaktiska forskningen från de senaste decennierna åt sidan. Skälet till detta är att den med sin anything-goes-filosofi anses ha förstört skolan, vilket resultaten från PISA:s undersökningar får bekräfta. Den relativistiska och kun- skapsföraktande subjektivismen måste därför ryckas upp med rötterna (Magnus Hen- rekson et al, 2017). Inger Enkvist har senare i en intervju under hösten 2018 hävdat att de ”sociala aspekterna har fått högre prioritet än kunskapskraven” i den svenska skolan och att den präglas av ”en jämlikhetsideologi där alla ska studera samma sak i samma klassrum” (Intervju med Inger Edkvist, Edico, nr 6: 2018). Bland debattörerna inom detta läger förekommer inte sällan populistiska, förenklade och generaliseran- de påståenden om tillståndet i den svenska skolan som i regel presenteras i form av drastiska och icke-falsifierbara slutsatser med vidhängande förslag till mirakelkurer. Andra tar istället lärarnas parti och menar att läraryrket som, hävdas det, är bland det viktigare i ett civiliserat samhälle, måste få tillbaka sin status och fyllas med det inne- håll det förtjänar. Ytterligare andra kritiserar marknadifieringen av skolan, kund- och resultatorienteringen, som ofta går under beteckningen New Public Management. Även här förekommer det kritik mot att nya arbetsuppgifter läggs på lärare – arbets- uppgifter som inte har med det undervisande kärnuppdraget att göra: systematiskt
156
Jonas Sjölanderkvalitetsarbete, ekonomisk styrning och decentraliserade organisationer där adminis- trativa uppgifter sprids från chefs-och tjänstemannanivåerna till verksamheten. Per Kornhall är kritisk till företeelser som dessa och till 1990-talets skolreformer liksom brister i likvärdighet. Men han är även kritisk till vad som ofta benämns som det postmoderna inflytandet på skolan och ser sig därför föranledd att hävda att kun- skap faktiskt kan överföras (Kornhall, 2018). Läraren Isak Skogstad är en annan flitig skoldebattör som bland annat menar att lärarna måste befrias från socialt ansvar till förmån för det undervisande uppdraget och kunskapsförmedling.
Gemensamt för såväl de förra som de senare debattörerna är att eleverna suddas ut som subjekt i argumentationen. De framstår nästan uteslutande som objekt för sko- lans och lärarnas interventioner och instruktioner. Oavsett utgångspunkt och obero- ende av vilka slutsatser som dras i debatten om den svenska skolan och skolpolitiken är det uppenbart att det finns problem. Det finns dock inga snabba lösningar eller entydiga orsakssamband. Den onda cirkeln tar sig bland annat uttryck i lärarbrist och svårigheter att rekrytera studenter till lärarutbildningarna vid universiteten. Segre- gationen och den socioekonomiska polariseringen, som är särskilt påtaglig i Malmö, medför att klimatet hårdnar i samhället och därmed också i skolorna. Detta ställer stora krav på skolan som måste härbärgera utbildad och kompetent personal, resurser och förmåga att skapa en skola där eleverna är trygga, sedda och studiemotiverade. En återgång till renodlad överföringspedagogik vore dock enligt min uppfattning förö- dande. Framför allt måste eleverna betraktas som subjekt i verksamheten som bedrivs vid skolorna – inte enbart ur allmänpedagogisk eller allmändidaktisk synvinkel utan även i fråga om själva ämnesinnehållet. I det följande kommer historieundervisning- en, dess ämnesinnehåll och former, samt den relationella pedagogikens betydelse att diskuteras i ett Malmöperspektiv.
Min utgångspunkt är helt enkelt att alla som har levt, lever och kommer att leva i Malmö är en del av och äger rättigheterna till stadens historia, samtid och framtid. En förutsättning för att de vuxna pedagogerna i Malmös skolor ska kunna övertyga eleverna om att så är fallet är att undervisningen innehåller en relationell dimension. Eleverna måste, menar jag, till skillnad från ovan nämnda skoldebattörer, tillåtas att vara subjekt och läraren måste hitta vägen till en existentiellt relevant historieunder- visning genom det som finns inom och omkring eleverna. Historikern Rolf Torst- endahl lanserade för en sisådär 40 år sedan begreppen minimikrav och optimum- normer för att skilja icke-vetenskap från vetenskap samt vetenskap som lyfter sina vingar från minimikravens grundläggande anständighetsnivå, det vill säga de krav som måste uppfyllas för att vetenskapen överhuvudtaget ska kunna kallas för veten- skap. Han återkommer även till begreppen i sin senaste bok Den historiografiska re- volutionen 1960–1990 (Torstendahl, 2017). Optimumnormerna förutsätter att ett an- tal kvalitetskriterier för vad som är intressant eller relevant vetenskap blir uppfyllda. Med de vetenskapliga, kumulativa och teoretiska relevanskriterierna sätts problemet i ett sammanhang och förbindelse med tidigare forskning, samhälls- och historieteori. Historikern Ingemar Norrlid utvecklade idén ytterligare 20 år senare och lade sär- skild vikt vid den existentiella relevansen, på ett sätt som har varit en viktig källa till inspiration för den här antologitexten. Med det existentiella kriteriet för relevans sätts
157
Elever som subjekt och aktörer med potential
människans problem och existensvillkor i centrum (Rolf Torstendahl, 1979; Ingemar Norrlid, 1999). Torstendahls begrepp och metod för att kvalitetssäkra historieveten- skapen fungerar även som ett sätt att tänka kring undervisning i historia. Detta är angeläget inte minst som ett svar på kraven att sätta ”faktakunskaper” i fo- kus i historieundervisningen. I dessa sammanhang tenderar kravställarna ofta glöm- ma att det existentiella relevanskriteriet rymmer något större och något som är mer än bara fakta. God historieundervisning rymmer därtill det relationella perspektivet och här måste mötet med eleverna spela en avgörande roll – det är nämligen där det avgörs om undervisningen blir meningsfull och relevant. Det här antologibidraget har skrivits i syfte att betona dels det potentialorienterade och relationella förhåll- ningssättet i undervisningssammanhang, dels vikten av att historieundervisningen till innehåll och form lever upp till det existentiella relevanskriteriet. Båda dessa delar är nödvändiga ingredienser om vi vill att elevers kraft att lära och erövra kunskaper ska frigöras.