I vilken mån kan de situationer av kunnande i matematik som eleverna tagit upp under intervjun användas vid elevernas egna aktiv inlärning på så sätt att en självbedömning kan göras som stärker elevernas inlärning?
Frågan undersöktes genom att intervjua sju slumpvis utvalda elever och formulerades om till frågor om eleverna fick reda på vad de kan och inte kan i skilda situationer som eleverna själva tagit upp under intervjuerna. Ibland svarade eleverna att de fick reda på vad de kan och i andra fall att de inte fick det. Förklaringen till varför en elev svarar att hon/han inte får reda på vad den kan, kan ha sin förklaring i många orsaker. En första är att det inte är känt för eleven vad det är eleven ska kunna och därför kan eleven inte heller veta om hon/han kan det. En annan orsak kan vara att eleven aldrig funderat över sådana här frågor och därför svarar att hon/han inte vet. Om eleven svarar att hon/han får reda på vad den kan är detta en bedömning som eleven har gjort och det inte går att få någon insikt i kvaliteten på den bedömningen utifrån de frågor som ställts. Detta har heller inte varit avsikten med den här studien. Frågan om kamraten kan se vad eleven kan och inte kan förutsätter en klassrumsmiljö som tillåter att eleverna omgrupperar sig efter egna önskemål. Huruvida läraren kan se vad eleven kan i en situation är alltid avhängigt om läraren är närvarande vid elevens sida såvida inte elevens kunnande
sparats i skriftlig form och kommer till lärarens kännedom. Eleverna svarar på samtliga frågor utifrån sina uppfattningar om situationerna.
Med utgångspunkt från resultatet som redovisats under elevintervjuerna drar jag följande slutsatser. Elever som utvärderar sin kunskapshantering har enligt Allwood & Jonsson (1999) visats förbättra sitt inlärningsresultat. För att eleven ska kunna utvärdera sin kunskapshantering genom självbedömning krävs det att eleven arbetar i sådana situationer som medger att eleven kan få reda på vad hon/han kan. Elevernas självbedömning i fallstudien kan utföras i skilda situationer, men den kan utifrån elevernas synvinkel bara göras om någon av följande tre villkor kan uppfyllas. Eleven säger sig själv på egen hand kunna se vad hon/han kan och inte kan, eleven säger att kamraten kan se vad hon/han kan och inte kan samt slutligen eleven säger att läraren kan se vad hon/han kan. För var och en av de situationer av kunnande i matematik i skolan som tagits upp av eleverna kommer nu aspekter av självbedömning att analyseras.
När eleven arbetar ensam med matematikboken måste eleven, för att på egen hand kunna utföra en självbedömning, förlita sig på facit. Detta gör att karaktären på uppgifterna i läromedlet måste vara slutna för de elever som inte tränats att konsultera sig själva för att pröva om de kan ha fått ett rimligt och korrekt svar. När ansvaret ligger på eleven att själv bedöma sin kunskap och kompetens kan det för de elever som inte utvecklat denna förmåga innebära att eleven missbedömer sig. Ett utslag av bristande realism i konfidensbedömningen får enligt Allwood & Jonsson (1999) till konsekvens att eleven får problem med att kontrollera sin resursfördelning i förhållande till ett givet kunskapsmål. Det är också mindre sannolikt att den elev som bedömt sig kunna ett moment går vidare och konsulterar läraren. Istället kommer eleven att avsluta sitt kunskapsinhämtande för tidigt.
När eleven arbetar tillsammans med andra i läroboken ökar elevens möjligheter att kunna göra en självbedömning, som både kan grundas utifrån bokens facit men också genom kamratens återkopplingar. För den elev som inte tränat upp sin förmåga att konsultera sig själv, finns nu möjligheten att konsultera kamraten. I och med detta kan också de uppgifter som finns i läromedlet ges en mer öppen karaktär. Förutsättningen för denna situation är att eleverna tillåts att samarbeta under matematiklektionen.
När eleven ”pratar matte” med andra under matematiklektionen framkom det att ingen av de två elever som tagit med den här situationen var säker på om de fick reda på vad de kunde i matematik och inte heller om kamraten kunde se det. De trodde inte heller att läraren kunde se det. Det innebär enligt ovanstående utgångspunkter att dessa elever inte på egen hand kan reglera sin inlärning i matematik i den här situationen.
När eleven sitter med på en genomgång i matematik, så är denna frivillig. Det innebär att de elever som inte närvarar har bedömt sig kunna innehållet och fördelar därför sina resurser på annat. Den elev som gjort en felaktig bedömning av sina kunskaper kommer då inte att nås av den information som läraren vill kommunicera.
När eleven har prov görs detta skriftligt och samlas in av läraren. Den självbedömning som kommer till uttryck i den här situationen handlar om elevens bedömning av erinran. Enligt Allwood & Jonsson (1999) handlar det i provsituationer om elevens bedömning av hur stor del av en helhet som är korrekt och som påverkar elevens beslut om att gå igenom uppgifterna en gång till eller inte.
När eleven har matematik utomhus i MaNO eller Ma är uppgifterna ofta fria. När eleverna skulle rita en karta över en del av skolgården skalenligt fick eleverna själva välja ut vilket område som skulle avbildas. Detta ställer krav på elevernas
metakognitiva kompetens som enligt Allwood & Jonsson (1999) handlar om att eleven måste bedöma vad och hur kunskapsområdet ska inhämtas för att eleven ska kunna kontrollera sitt studiebehov samt fördela tiden och sina kognitiva resurser på bästa sätt.
Sammanfattningsvis kan sägas att samtliga situationer som tagits upp av eleverna ställer krav på deras metakognitiva kompetens och det som avgör om en självbedömning kan göras är huruvida eleven uppfattar att eleven själv kan se vad hon/han kan i situationen eller om någon i dess omgivning kan hjälpa eleven med detta. Faran, att eleverna inte använder sig av sin metakognitiva kompetens och utvecklar den, är stor när de arbetar i ett läromedel som till huvudsaklig del är uppbyggd av slutna frågor. Fokus på
kunskapsinhämtandet kan då komma att bli att uppnå facit istället för förståelse för hur man måste gå tillbaka till sig själv och ställa frågor i en kunskapsprocess. Risken är därför att de elever som arbetar i en miljö som kännetecknar fallstudien, där eleven
initierar kontakten med läraren vid problem och som föredrar att arbeta ensamma i matematikboken samtidigt som de inte utvecklat förmågan att bedöma sin kunskap och kompetens i matematik, med stor sannolikhet inte kommer att disponera sina resurser på rätt sätt och inte kommer att nå de kunskapsmål som satts.