Förra kapitlet visade hur betygen hade en dominerande betydelse för eleverna och för deras skolgång. I det här kapitlet undersöks vilka strategier de hade i skolan för att höja sina resultat. Vilka element och logiker byggde strategierna på? Vilka likheter och skillnader fanns det mellan eleverna med höga betyg och de övriga? Jag kommer här att lyfta fyra huvudtyper av strategier i skolan vilka var kännetecknande för eleverna med höga betyg: 1) kvantitativa, 2) lä-rarinitierade prestationsstrategier, 3) sammansatta studiestrategier, 4) konkre-tiseringsstrategin.
”Plugga mer” och ”fokus” – kvantitativa
prestationsstrategier
Under fältstudierna i de tre 8:e klasserna framträdde snart en dominerande bild av hur flera av eleverna agerade på lektionerna. De arbetade i regel ambitiöst och koncentrerat. Många studieengagerade elever kopplade sitt lektionsarbete till de skriftliga proven och/eller andra examinerande uppgifter som brukade avsluta arbetsområdena. De menade att ju mer skolarbete de gjorde på lekt-ionerna, desto mindre behövde de göra hemma på sin fritid. När eleverna, oav-sett grad av studieengagemang eller resultatnivåer, berättade för mig att de eftersträvade betygshöjningar i 8:an och framför allt i 9:an, angav nästan alla två huvudstrategier för att uppnå detta. Det handlade om att göra mer skolar-bete på lektionerna respektive i hemmet. Att öka kvantiteten i skolarskolar-betet in-nebar att både lägga ner mer tid och att vara ”mer fokuserad”. Detta ligger i linje med andra studier som visat hur elever uppnådde höga betyg genom att arbeta mycket och effektivt under lektionerna och/eller i hemmet samt att de totalt sett lade ner mycket tid på skolarbete (Francis, Skelton & Read 2012:158f; Jackson 2006:109ff).
De kvantitativa prestationsstrategierna handlade om att öka arbetsinsatsen för att höja prestationsnivån och därmed betygen. De utgjorde den huvudtyp som flest elever använde och berättade om. Det fanns gott om nyanser i deras berättelser om hur de konkretiserade strategierna, som ofta sammanföll med deras ambitioner och resultat. I intervjun med Alva och Lina framkom detta:
Göran: Nästa år i nian: har ni tänkt fortsätta jobba på eller har ni tänkt jobba på ett annat sätt?
Lina: Ja, jag tänker satsa stenhårt.
Alva: Jag ska nog satsa mer.
Lina: Det är inte så att jag har sölat, att jag inte har gjort någonting, men jag ska försöka plugga ännu mer.
Alva: Man kan mer egentligen.
Lina: Ja, jag tror också det. Skulle kunna få lite bättre betyg.
Göran: Hur ska ni göra då? Plugga mer?
Alva: Lägga mer tid på läxor och sånt. Och på proven.
Göran: Kommer ni att göra något annorlunda i klassrummet?
Alva: Ja, vara lite mer fokuserad.
Göran: Ok, är det här något som ni har pratat om sinsemellan. Hur ni ska göra i nian?
Alva: Det är ju inte så att vi sitter och pratar om det jämt.
Göran: Men ni har pratat om det i alla fall?
Alva: Ja, pratat lite om det har vi gjort.
Lina: Ja, fast jag har tänkt mest själv.
Alva: Det har jag med. (RS8B)
Alva och Lina nämnde flera saker som de flesta av eleverna berättade för mig. De skulle ”satsa stenhårt”, ”satsa mer” eller ”plugga mer” genom att hemma ”lägga mer tid på läxor och sånt” och att läsa på inför prov, och att vara ”mer fokuserade” på lektionerna. Dessa ideal och praktiker ingår i den kvantitativa prestationsstrategin och lyfts ofta fram i nationella och internationella studier. Utmärkande för elever med höga betyg är att de är ”hardworking” under lekt-ionerna (Francis, Skelton & Read 2012:158f; Beach 2018) och att de lägger ner mycket tid på skolarbete i hemmet under sin fritid (Jackson 2006:109ff), eller att eleverna själva framhåller betydelsen av att ”ha självdisciplin” - det handlar om vilja och att anstränga sig tillräckligt mycket (Asp-Onsjö & Holm 2014).
Att vara ”mer fokuserad” under lektionerna innebar att koncentrera sig mer på skolarbetet och att prata mindre med sina klasskamrater. När jag frågade dem om hur de kommit på sina strategier, svarade de flesta som Lina: ”Ja, fast
jag har tänkt mest själv.” Under fältarbetet hörde jag aldrig att de samtalade med varandra om sina arbetssätt eller studiestrategier. De flesta eleverna re-flekterade och utvecklade förhållningssätt på egen hand när de var i skolan. Strategierna föreföll vara en individuell och privat angelägenhet, trots att de var allmänna.
Lina och Alva representerade två olika elevpositioner i klass 8–9B och 8– 9C. Lina tillhörde den studieengagerade gruppen under vårterminen i 8:an, vilka tänkte ”plugga mycket” eller ”satsa stenhårt” i 9:an, vilket de också gjorde.44 Alva tillhörde gruppen med meritvärden på medelnivå eller lägre som berättade för mig att de planerade att ”plugga mer” i 9:an för att höja sina resultat, men som endast gjorde det i en begränsad omfattning eller inte alls.45
De studieengagerade ansåg att de redan pluggade mycket, men att de kunde eller ”skulle försöka plugga ännu mer”, som Lina uttryckte det. De var också mer målinriktade och beslutsamma i sina utsagor när de berättade om sina strategier inför 9:an. Alvas ord att ”man kan mer egentligen” låg i linje med hur flera elever med lägre meritvärden uttryckte sig. De sa sig inte ha gjort så mycket skolarbete som de hade kunnat av olika skäl, exempelvis att skolan och skolarbetet var tråkigt eller svårt, och några sade det också högt under lektionerna. De mindre studieengagerade var ofta mer vaga eller tveksamma i sina utsagor. Alvas förhållningssätt är ett exempel på detta när hon säger att
”jag ska nog satsa mer” och ”vara lite mer fokuserad”.46 Även om eleverna artikulerade samma ideal och strategi så kunde det vara med olika kraft och övertygelse.
Några av eleverna med meritvärden på medelnivå eller lägre hade inte bara gemensamt att de var svävande när de berättade om sina strategier. De hade också andra förhållningssätt till skolan än de studieengagerade. De hade flera och större förseningar till lektioner och saknade oftare gymnastikkläder till idrotten. Några av dem hade också en omfattande ogiltig frånvaro. De kunde skolka från lektioner och några också hela skoldagar. Som skäl angav de att skolan och skolarbetet var tråkigt eller att de inte orkade gå dit. Andra menade att de kunde komma för sent och skolka ibland, utan att det påverkade deras
44 Lina höjde exempelvis sitt meritvärde med 35 poäng, från 220 till 255, vilket motsvarade en betygsfördelning på MVG i tre ämnen och VG i resten av ämnena. Linas betygsförändring till-hörde en av de vanligaste bland eleverna med högre meritvärden med en höjning på mellan 30 och 40 poäng, dvs. en betygsgrad i 6 till 8 ämnen i snitt. Det fanns dessutom två elevgrupper med mycket höga betyg i klasserna om man jämför deras meritvärden mellan 8:an och 9:an. Den ena gruppen uppnådde en markant ökning, mellan 45 och 65 poäng, varav några uppnådde mycket höga meritvärden, från 285 till maximala 320. Den andra gruppen uppnådde inte lika höga betygshöjningar av det skälet att de redan i 8:an hade mycket höga meritvärden, mellan 285 och 300.
45 Elevgruppen visade ett måttligt studieengagemang på lektionerna och uttryckte en lägre stu-diemotivation i intervjuerna och ibland också på lektionerna. Deras betygsförändring var mel-lan en höjning av 15 poäng och en sänkning av 15. Inom gruppen elever med medelvärden eller lägre i årskurs 8 fanns det en stor skillnad och spridning när det gäller betygsresultat i 9:an, från en markant ökning (40−55p) eller sänkning (-25—50).
betyg. Några delade en föreställning om att lärarna endast bedömde deras pre-stationer när de var på lektionerna. De såg inte frånvaro som avgörande för lärarnas bedömning. Viktigare var vad de presterade när de väl var där. Föl-jande samtal från en idrottslektion kan få illustrera hur de kunde resonera. Jag promenerade med tre pojkar i 8B som inte kunde delta: Jonathan var förkyld och Reza och Jakob hade glömt sina idrottskläder. Reza berättade att idrott var ett av hans favoritämnen. Han hade VG i idrott, vilket han siktade på att be-hålla. Han berättade också att han hade glömt idrottskläder flera gånger och då inte deltagit på lektionerna. Jag frågade då honom:
– Men påverkar det inte betyget om du glömmer dina gymnastikkläder?
– Nej, det är vad man gör på lektionerna som räknas, svarar han.
– Men det måste väl ha en betydelse för betyget om man inte deltar, utbrister jag frågande. Reza svarar inte, inte heller Jonathan och Emil säger något. (RS8B)
Händelsen ovan med de glömda idrottskläderna ingick i ett socialt samman-hang. Några elever, inklusive Reza och Emil, hade en viss frånvaro med för-seningar, särskilt till skoldagarnas första lektion. Det hände också att Emil kom först till lunch, och förklarade att han hade försovit sig.
Det fanns pojkar och flickor som ibland kunde uppträda störande på lekt-ionerna och även nonchalera lärarnas tillsägelser – deras förhållningssätt till skolan kännetecknades av motstånd och opposition mot lärarna (jfr Willis 1983; Jackson 2006:3ff; Mac an Ghaill 1994; McLaren 1999). Vid några till-fällen frågade jag dem enskilt varför de kom för sent, bråkade eller varför de var så trötta. Några svarade att de inte tyckte om skolan, skolämnet eller lära-ren i fråga. Ett annat ofta förekommande svar var att de hade sovit för lite under natten innan, vilket de i sin tur förklarade med att de inte hade kunnat sova eller att de hade tittat på TV sent på kvällen eller under natten. Några av pojkarna, som Reza och Emil, angav dataspelande som en orsak. Reza berät-tade för mig vid ett tillfälle att han hade spelat dataspel fram till klockan fem samma morgon som den första lektionen började klockan 9:00. Under den da-gen var han trött, störde och följde inte lärarnas tillrättavisningar under några lektioner. Några av de mindre studieengagerade hade också gemensamt att de oftare var trötta under skoldagarna och att de oftare än de övriga glömde skol-material som böcker och idrottskläder hemma. I det här sammanhanget blev deras berättelser paradoxala när de hävdade att en viss frånvaro inte påverkade deras betyg, utan mer av vad de faktiskt presterade när de väl var på lektion-erna, samtidigt som de kunde underprestera under lektionerna på grund av trötthet eller för att de inte ville göra skolarbetet.
Några av eleverna med lägre meritvärden och relativt stor ogiltig frånvaro från olika lektioner, kunde ändå ha en slags kvantitativ strategi genom att för-söka närvara mer i syfte att ”visa” upp sina kunskaper samt inte minst att ”visa upp sig” så att lärarna inte skulle tro att de inte hängt med:
Göran: Men om du ska satsa på skolan så innebär det att du ska ta dig hit och att du ska plugga mer på lektionerna. Innebär det att du ska göra mer läxor och sånt också?
Ellen: Ja.
Göran: Men du gör det för att få högre betyg, för att det är bra att ha?
Ellen: Ja, för jag visar inte allt jag kan heller, för jag kan mycket utan att visa det. /…/
Göran: Varför måste du visa dig här för att få högre betyg?
Ellen: För annars så tror de ju att man har missat allting. Och det är inte så bra (skrattar till) (RS8B)
Tidigare under samma intervju hade Ellen bland annat sagt att ”nu ska jag verkligen satsa för jag har varit så slarvig i 7:an och 8:an”. Men när vi senare kom att prata om hennes begränsade engagemang på lektionerna och omfat-tande skolk så menade hon att det inte hade påverkat hennes kunskapsinhäm-tande eller prestationer negativt. Skolundervisningen gav inte så mycket kun-skaper, menade hon:
Göran: Men om du hade pluggat så hade du ju kunnat ännu mer.
Ellen: Fast det tror jag inte.
Göran: Du känner inte att du underpresterar på något sätt eller så?
Ellen: Jag tror inte att jag hade kunnat så mycket mer, för att (.) Det är bara såna där smågrejer som inte är så viktiga, men dom glömmer man bort efter ett tag i alla fall. (RS8B)
Vid några tillfällen berättade elever med varierande eller mindre studieenga-gemang att lektionerna och skolkunskaperna inte var viktiga och att de ändå skulle glömma det de hade lärt sig (jfr Holm & Öhrn 2014:87f). Intervjuut-dragen med Ellen illustrerar hur de kunde ha motstridiga föreställningar om sin egen skolgång och meningen med skolan. Dessa motstridigheter framkom både i deras handlingar och uttalanden under lektionerna och under mina sam-tal och intervjuer med dem. Under en och samma intervju kunde de uttrycka motstridiga uppfattningar. Konkreta exempel på sådana var att skolan och
skolkunskaperna var viktiga respektive oviktiga och rent av meningslösa, att de underpresterade respektive inte gjorde det eller att deras skolgång handlade om att lära sig saker eller bara att ”visa upp sig”. De hade i en större utsträck-ning andra och även motstridiga föreställutsträck-ningar och ideal kopplat till skolan, vilket också innebar andra strategier i skolan. De artikulerade samtidigt mot-diskurser och motlogiker till den dominerande skoldiskursen och betygsregi-men, bland annat om skolans och skolkunskapernas meningslöshet – som ir-relevant och tråkig.
När jag frågade de elever som hade omfattande förseningar och skolk eller de övriga klasskamraterna vilka konsekvenser hög ogiltig frånvaro kunde få, var alla osäkra och gav svävande svar. De visste att man kunde få kvarsittning och ”IG-varning”, det vill säga de riskerade att inte få betyg i det aktuella skolämnet, men de visste i regel inte mer än så. Det var ingen som kom in på att det kunde försämra lärandet och prestationerna i skolan. Hög frånvaro sam-mankopplades främst med risken att få sänkt betyg. Lärarna kommunicerade till eleverna att ogiltig frånvaro uteslutande var en fråga om icke-önskvärt be-teende i förhållande till skolans elevideal och krav på fysisk närvaro. Under klassråden förmedlade de att ogiltig frånvaro var en disciplinär fråga, men aldrig hur den kunde påverka elevernas lärande och prestationer.
Vid några tillfällen kommunicerade lärare till hela klassen kvantitativa pre-stationsideal. Det skedde då klasserna underpresterade på lektionerna, särskilt vid tre typer av situationer. Den första och vanligaste var när flera elever inte ägnade sig åt skolarbetet under lärar- och läromedelsstyrda lektioner, utan i stället pratade eller skojade med varandra och störde de andra klasskamra-terna. Den andra var när de inte arbetade med sina självständiga uppgifter som eget arbete eller grupparbete. Den tredje var när klassen inte uppnådde önsk-värda provresultat. Det var särskilt under första halvan under vårterminen i 8:an som lärare förebrådde klasserna B och C för att de underpresterade. Föl-jande fältanteckning visar hur lärare kunde uppmana dem att ”att fokusera”, ”arbeta på under lektionerna” samt ”att göra läxorna”:
SO-läraren inleder med att prata om provet i kristendomshistoria. ”Jag vet inte vad som gick snett den här gången!” Hon berättar för klassen att hon har fått sänka betygsgränserna från 60 % till 40 % för G samt gränserna för VG och MVG. ”Jag vet inte varför det gick snett. Jag kommer att se det här provet mellan fingrarna. Nu får ni se till att fokusera på SO:n, att arbeta på under lektionerna och att göra läxorna!”. (RS8B)
Situationen ingår i den grupp av situationer då klasserna eller enskilda elever fick muntligt eller skriftligt kommunicerat till sig att de hade uppnått lägre betygsresultat på skriftliga prov, ”eget arbete”, eller lägre termins- eller läsårs-betyg än vad de själva hade hoppats på eller vad andra, till exempel lärare som i exemplet ovan, förväntade sig av dem. Flera av elevernas reaktioner vid eller berättelser om dessa tillfällen hade karaktären av dislokatoriska händelser –
de utgjorde brytpunkter för dem. De reagerade med besvikelse och flera drog slutsatsen att de behövde ”plugga mer” i skolan och inför proven. För dem innebar det en individuell omorientering och relokalisering(-sprocess) från sin nuvarande underpresterande elevposition till en studieengagerad som efter-strävade högre examinations- och betygsresultat. Oavsett deras resultatnivåer sade de sig vilja förbättra sina prestationer och betyg. Däremot skiljde sig ele-vernas föreställningar och strategier åt, likaså deras villkor för att uppnå detta, vilket jag återkommer till i detta och senare kapitel.
Elever med högre betyg kunde ha ytterligare en strategi för att förvärva information om framgångsrika kvantitativa prestationsstrategier – de använde klasskamrater med höga betyg som förebilder. Ett exempel på detta är när Jo-nathan i 8A berättade att ”nyckeln tror jag är att vara fokuserad i skolan för då har du ett stort övertag. Om du har lyssnat på lektionen så behöver du inte plugga lika mycket hemma”. När jag sedan frågade honom om hur han hade kommit fram till det, svarade han: ”Jag har observerat Markus. Han satsar på det. Han är väldigt fokuserad i skolan.” Nästan alla eleverna kunde berätta om sina och klasskamraternas förhållningssätt till skolarbetet, till exempel hur mycket de pluggade på lektionerna och i hemmet. Det var dock bara eleverna med högre betyg som reflekterade strategiskt över klasskamraternas tillväga-gångssätt under lektionerna. De kunde genom sitt studieengagerade beteende förmedla strategier till klasskamraterna, utan att själva veta om det. Att fun-gera som förebild som förmedlar strategier kan ses som en form av positiv kamrat- eller eleveffekt. Dessa kan ta sig många uttryck beroende av situation och kontext (Skolverket 2009; 2012a:78ff; Asp-Onsjö & Holm 2014:48ff; Hattie 2009:104f), vilket undersöks närmare i detta och kommande kapitel. De kvantitativa prestationsidealen och strategierna utgjorde en huvudtyp som hade en dominerande betydelse i elevernas strävan efter att uppnå högre re-sultat. Den utgick från en logik om självdisciplinering i tid och rum. Idealet var att anstränga sig mer och arbeta effektivare under lektionerna för att kunna höja prestationerna och betygen. Elevernas studieengagerade förhållningssätt och värdesättandet av ansträngning för att uppnå högre skolresultat skiljer sig delvis mot de svenska och internationella studier som funnit att pojkar med högre resultat artikulerar ideal om ansträngningsfria prestationer [effortless achievements], ofta i kombination med hyllandet av individens begåvning (Bradford & Hey 2007; Francis, Skelton & Read 2012; Jackson 2006; Mac an Ghaill 1994; Nyström 2012; Öhrn 2002; Öhrn & Holm 2014). Det finns dock beröringspunkter i synen på begåvning, vilket jag återkommer till.
Elever med olika prestationsnivåer hade olika föreställningar om hur de kvantitativa prestationsidealen skulle realiseras under lektionerna. Särskilt bland eleverna med resultat på medelnivå och lägre fanns andra som skiljde sig från eleverna med högre betyg, vilkas i högre grad överensstämde med lärarnas ideal. Dessutom hade idealen ett starkare affektivt grepp om eleverna med höga betyg jämfört med dem som inte var lika motiverade.
En omständighet var att både prestationsideal och strategier var en indivi-duell fråga som de sällan pratade med lärare eller klasskamrater om. Det rådde en tystnad om mer övergripande frågor om meningen med skolan och skoläm-nen, om ideal och strategier samt inte minst om hur de konkret kunde gå till väga. Det fanns dock andra situationer då lärare förmedlade prestationsideal som eleverna förhöll sig till, vilket nästa avsnitt handlar om.
Lärarinitierade prestationsstrategier
Den andra huvudtypen av strategier utgick från den information om förbätt-ringsområden som lärare hade gett under betygs- och utvecklingssamtal. Två lärarbudskap dominerade. Båda handlade om att eleverna behövde förändra sina verbala prestationer under lektionerna.47 I det här avsnittet undersöks hur