• No results found

6 Analys och diskussion

6.1.2 Elevgruppens betydelse

Pedagogerna tolkade begreppet gruppens betydelse för deras undervisning olika. På Sydskolan fokuserades tankarna gällande detta på pedagogens roll. Inger och Sara menade båda att de formade gruppen och att deras arbetssätt inte förändrades nämnvärt beroende på vilken elevgrupp de hade. Detta kan indikera att de inte låter sig påverkas av gruppens gemensamma erfarenheter. Mårten berättade om att han försökte att variera arbetet i klassen eftersom olika arbetssätt passar olika elever bäst. Ingen av pedagogerna nämnde de elever som inte hade enbart svenska som modersmål som någon faktor som förändrade undervisningen vilket vi finner intressant. Samtliga av dessa elever är dock födda i Sverige och pratar flytande svenska vilket även är språket som talas i hemmet för majoriteten av dem. Detta kan vara anledningen till varför pedagogerna inte nämnde det i den här kontexten då de enligt egen utsago inte ser det som någon stor påverkan. Exempelvis berättade Mårten i intervju att det inte är något som han direkt märker av.

På Nordskolan uttryckte en av pedagogerna, Carin, en oro för att de ställer för låga krav på eleverna i t.ex. matematik. Hon menade att trots att man inte behärskar språket till fullo, måste man ändå kunna räkna. Agnes menade att det på Nordskolan ställdes lägre krav på elevernas läs- och skrivutveckling beroende på att svenskan är andraspråk för de flesta eleverna. Vi tolkar dessa båda uttalande som en svårighet som kan kopplas just till arbetet med elever med annat modersmål än svenska. I Lpo 94 (2006) står det att undervisningen ska anpassas

individuellt för varje elev med utgångpunkt i deras tidigare erfarenheter och kunskaper. Detta innebär att pedagogerna måste ta hänsyn till varje elevs utvecklingsnivå samtidigt som svenskan måste kunna användas som ett tankeinstrument i undervisningen, vilket vi kan se i

Greta berättade att det inte finns någon lärare på Nordskolan med speciellt fokus på andraspråksinlärning, vilket vi menar kan försvåra för pedagogerna. Visserligen har de fått gå fortbildningskurser i svenska som andraspråk men vi menar att det troligtvis skulle vara ett stöd för pedagogerna att ha tillgång till en pedagog som extra mycket kunde fokusera på att arbeta med elevernas bas och utbyggnad. Vi upplever dock av pedagogernas uttalande att de lägger ner mycket tid på att ge eleverna basen i svenska språket även om det inte är något som de själva säger. Detta motsäger Bergmans (2000) uppfattning att det oftast är utbyggnaden av språket som man arbetar med i skolan baserat på att eleverna har svenska som modersmål. Vi menar alltså att även om pedagogerna på Nordskolan uttrycker oro över att de ställer för låga krav på eleverna, så ger de dem de verktyg som de behöver.

Att inte erbjuda en specifik andraspråksundervisning bryter enligt Nationella

kvalitetsgranskningar (1999) mot skollagen. I rapporten kan man vidare läsa att

andraspråksundervisningen inte får lov att integreras i den vanliga svenskundervisningen utan en pedagog behörig i ämnet men vi ställer oss frågande till hur det ska tolkas i det här fallet då nästan alla elever har svenska som andraspråk och pedagogerna gått respektive går fortbildningskurser i ämnet.

6.1.3 Elevinflytande

Elevinflytande nämndes som viktigt av samtliga pedagoger på båda skolorna. Vi upplever att elevinflytande kan kopplas till erfarenhetspedagogik. Malmgren (1996) menar att i denna aspekt av svenskämnet är det den aktuella elevgruppens erfarenheter och förutsättningar som står i fokus i undervisningen. Ingen av pedagogerna nämnde dock elevernas erfarenheter som en viktig faktor i planeringen av undervisningen medan elevernas intressen nämdes. Dessa två faktorer innebär dock inte samma sak även om att utgå från elevernas intressen är ett steg på vägen mot en erfarenhetspedagogisk undervisning.

På Sydskolan berättade Inger i intervjun att hon ofta försöker att utgå från elevernas intressen när hon planerar undervisningen. Hon frågar t.ex. eleverna på utvecklingssamtalen vad de känner att de skulle vilja arbeta med och försöker att spinna vidare på vad majoriteten vill. Hon menar dock att de inte kan vara med och bestämma i alla ämnesområden men att de alltid får vara med och influera innehållet och arbetsformerna. Mårten har ett liknande resonemang. Han upplever att målen med undervisningen är av stor vikt. Eleverna får vara med och

influera men det är ändå han som styr. Här ser vi ändå en skillnad då vi upplever att Inger förespråkar att eleverna ska få vara med och styra innehållet i undervisningen i högre grad än Mårten. Detta är dock inte något som vi såg i observationen av hennes undervisning. Elevinflytandet i Mårtens klass verkar mer handla om formen på undervisningen. Sara menar att elevinflytandet i hennes undervisning inte är så stort som hon skulle önska för tillfället och planerar att ändra på detta. Vi tolkar hennes uttalande i riktning mot Ingers tankar om att utgå från elevernas intressen.

På Nordskolan berättar Carin att medan hon inte låter eleverna vara med och planera sin undervisning så tycker hon att det är viktigt att anpassa undervisningen till den aktuella elevgruppen. Detta är dock inte något som vi upplevde i observationen av hennes undervisning. Carins uttalande om att hon i fortsättningen inte skulle godkänna annnat än hela meningar i tal och skrift anser vi inte tyder på att hon anpassar undervisningen till den aktuella elevgruppen. Enligt de iakttagelser vi gjorde i observationen kan Carins undervisning under den här lektionen knytas till C-miljön (Nationella Kvalitetsgranskningar, 1999) där läraren är den som är mottagare för elevens arbete som ofta består av isolerad färdighetsträning och där rätt och fel är centrala begrepp. Kommunikationen sker endast mellan lärare och elev och elevernas egna erfarenheter lyfts inte fram i undervisningen.

Agnes tycker att elevinflytande är en svår men viktig aspekt av undervisningen. Hon anser att eleverna inte är mogna att få vara med och bestämma vilket kan kopplas till att hon främst undervisar elever med svenska som andraspråk som inte så konkret kan utrycka vad de vill. Däremot menar hon att det är viktigt att vara flexibel och att hon ofta får svänga om innehållsmässigt.Greta anser att elevernas tankar och initiativ spelar en stor roll i undervisningen och säger att hon försöker att anpassa den efter dessa. Hon tycker att det är svårt att kunna tillgodose allas önskningar men gör det efter bästa förmåga.

Samtliga pedagoger på Sydskolan nämner samtalet som en viktig del av undervisningen enligt vad de berättade i sina intervjuer. Mårten och Sara använder sig ofta av sin ”takkanon” som hjälpmedel för att initiera diskussioner. Vi tolkar det som att Mårten använder samtalet som en del av hans planerade undervisning. Han vet alltid målet med den men samtalet får lov att influera och leda in på sidospår. Inger låter däremot, enligt intervjun, samtalet ligga till grund för undervisningen och vi tolkar det som att Sara också vill arbeta på detta sätt och är på väg att förändra sin undervisning. Ingers sätt att arbeta med samtalet i undervisningen kopplar vi

till vad Dysthe (1996) skriver om positiv bedömning, alltså att läraren tillvaratar elevernas inlägg i samtalet och använder sig av dessa som utgångspunkt i den fortsatta undervisningen. Dysthe menar vidare att ” det som gör klassrummet dialogiskt är hur skrivande och samtal används för att främja inlärningen (s.222)”. Hon menar att kommunikationen karaktäriseras då av att den inte är ensidig bara mellan lärare och elev utan också existerar mellan eleverna. Detta var också något som Inger framhävde i sin intervju. Hon sa: Knäpp tyst, usch nej! Det

vill jag inte ha! Hon menade att eleverna gärna får prata och hjälpa varandra vilket vi också

såg i observationen då eleverna ofta arbetade tillsammans trots att det handlade om olika uppgifter.

På Nordskolan där övervägande delen av eleverna har svenska som andraspråk, ligger tyngdpunkten i svenskundervisningen hos Agnes på skrivande. Enligt Dysthe (1996) är en fördel med skrivande att alla elever kan formulera sin egen uppfattning samtidigt samt att de elever som inte vågar uttrycka sig verbalt får möjlighet att göra det i skrift istället. Vi tolkar det som att Agnes troligen använder sig så mycket av skrivande i sin undervisning därför att så många elever som möjligt ska få tillfälle att uttrycka sig. Kursplanen för Svenska som

andraspråk har även som strävansmål att eleven ”genom skrivandet erövrar ett medel för

tänkande och lärande, kontakt och påverkan (s.1).

6.1.4 Fortbildning

Samtliga pedagoger säger sig vara positiva till att ta del av ny forskning. Vi upplevde Mårten som väldigt entusiastisk när han berättade om sin filmkurs liksom Inger och Sara gällande sin kurs i läs- och skrivinlärning. Inger menade att kursen stärkt henne i sin övertygelse om hennes arbetssätt medan Sara blivit inspirerad att förändra sitt från mycket enskilt arbete till mer gemensamma aktiviteter. Sara nämnde både rapporten Nationella kvalitetsgranskningar (1999) och Wagners (2004) Samtalet som grund – om den första skriv- och läsutvecklingen som inspirerade till hennes tankar på hur hon vill förändra sin undervisning.

Agnes och Carin har båda kompletterat sina utbildningar genom olika kurser och menar att de även får kunskap om ny forskning från litteratur. Pauline Gibbons (2006) bok Stärk språket,

stärk lärandet ansågs av Agnes som inspirerande. Greta var också positiv till fortbildning och

menade att hon tidigare fått mycket inspiration av en kollega. Vi drar här paralleller till Inger och Sara på Sydskolan som ska inspirera de övriga pedagogerna på sin skola med de kunskaper de tillägnat sig på sin kurs. Vi finner det intressant att den litteratur som

pedagogerna nämner är sådan som vi mött under vår utbildning och att alla titlarna ingår i denna rapport. Nationella kvalitetsgranskningar och Samtalet som grund betraktar vi själva som grundstenar i vår syn på undervisning och lärande. Inger och Sara utryckte en oro för att skolan tar lång tid på sig att förändras och vi ser det då som ett positivt tecken att ny forskning som används på lärarutbildningen faktiskt i vissa fall når ut till verksamma pedagoger och att dessa pedagoger är positiva till att möta nya tankar.

Related documents