Undervisningen inom ett filologiämne, där både (teoretiska) sakkunskaper och (praktiska) språkkunskaper är i fokus, tenderar av naturliga skäl att sträva efter en aktiverande prägel. Det övergripande målet med undervis-ningen innebär såväl att studenterna fördjupar sig t.ex. i språkhistoria, i språkvetenskap och i litteratur och kultur, som att man strävar efter att utveckla studenternas skriftliga och muntliga färdigheter samt text-förståelse. Det är därför ganska självklart att undervisningen innehåller studentaktiverande element. Det är däremot inte alls lika självklart att des-sa element har ett pedagogiskt syfte eller en pedagogisk förankring. I det följande presenteras några erfarenheter från min egen undervisning inom engelsk filologi vid Helsingfors universitet (HU).
PBL inom kurser i textanalys
Kurserna i textanalys inom engelsk filologi vid Helsingfors universitet byg-ger på den traditionella översättningsundervisningen men fokuserar ännu tydligare på språkanalytiska analysmodeller och -metoder samt erbjuder en bred inkörsport till textuella processer i allmänhet (se Kahlas-Tarkka &
Salenius 2009). Undervisningen sker i grupper på högst tolv studenter, van-ligtvis med en dubbeltimme (90 minuter) i veckan under en termin. Utöver lektionerna arbetar studenterna med regelbundna skriftliga hemuppgifter som sedan behandlas och diskuteras på lektionen. Slutbedömningen sker på basis av dessa hemuppgifter och/eller ett slutprov.4
På kursen i textanalys är det angeläget att få studenterna att själva föreslå olika lösningar på de översättningsproblem eller språkliga frågor som uppgifterna erbjuder. Ofta är lärarens styrning och kontroll av själva studiematerialet dock ganska total: läraren väljer vanligen samtliga övn-ingstexter. Ibland önskar sig studenterna en texttyp eller ett ämnesom-råde (och ibland har de t.o.m. med sig en text som de önskar arbeta med), men för det mesta besluter läraren om materialet. Orsaken till det är att det utöver tema och (sak)intresse är viktigt att erbjuda studenterna upp-gifter med sådana språkliga utmaningar som bidrar till en bred filologisk förståelse.
Den individuella andelen av kursarbetet har en tydlig PBL-inriktning.
Texten studenterna jobbar med (översättning, sammanfattning eller an-nan språklig uppgift) är ett ”problem” de ska lösa, och studenterna utreder
själva vilken information de behöver samt letar fram den. Det är visserligen tillåtet att arbeta tillsammans och t.o.m. önskvärt att fråga utomstående om hjälp, men varje student har ansvar för sin egen uppgift. Då uppgifterna behandlas på lektionen arbetar man både i mindre grupper och hela un-dervisningsgruppen tillsammans (men eftersom kursen vanligen ändå inte överskrider tolv studenter är det fortfarande frågan om en form av grupparbete, inte t.ex. en föreläsningskurs på ca 100 studenter; se nedan).
Studenterna får respons av såväl läraren som övriga gruppmedlemmar.
Uppgifterna diskuteras och olika lösningsmodeller jämförs – ibland enas gruppen om en lösning, men inte alls alltid. Ibland blir studenterna otåliga och vill att läraren ska komma med sitt förslag, men oftast finner de själva en lösning.
På kursen i textanalys som har klara och tydliga mål fungerar den här kombinationen av individuellt arbete och gruppdiskussion förhållandevis bra. Studentresponsen har tydligt påvisat att just grupparbetet upplevts som meningsfullt och produktivt. Här har läraren ett stort ansvar när det gäller att bereda och utveckla ”verksamhetsfältet” (se ovan): på basis av hemuppgifterna ser läraren vad studenterna kan och framför allt vad de be-höver lära sig. Kurserna genomförs ofta på ganska olika sätt (även parallella grupper under samma termin). Olika studentgrupper har olika styrkor och svagheter, och metoderna för att nå lärandemålen kan tillämpas därefter.
Aktiverande lärande på kurser i litteratur
Grundkurser i litteratur inom filologi består ofta av stora övergripande föreläsningsserier; inom engelsk filologi betyder detta grupper på upp till 80–120 studenter. Av kostnadseffektiva skäl går det inte att genomgående dela in studenterna i smågrupper, så kärnan av undervisningen måste utgå från föreläsningar och studenternas individuella förberedande arbetspass (främst läsning av materialet).5
Till en del kan föreläsaren dela ut grundläggande information (som stu-denterna alternativt kan läsa sig till), men på en så stor kurs är lärarens uppgift också i hög grad att inspirera och aktivera studenterna. Som stu-dentaktivitet används bland annat högläsning av dikter i par/små grup-per eller korta små gruppdiskussioner inom ett ämne. Utöver att enbart rutinmässigt aktivera, har sådana övningar i första hand ett pedagogiskt syfte: genom att läsa högt upplever studenten rytmen och klangen i texten,
uppfattning om texten i fråga.
Under de senaste åren har jag också aktiverat studenterna mera djup-gående genom att ungefär halvvägs genom kursen be dem göra en diktana-lys i par och skriva en gemensam uppsats. Uppsatsen har bedömts på skalan godkänd/underkänd, och med den har studenterna ersatt en av fem tenta-mensfrågor i slutprovet (och på det sättet har den inte heller medfört alltför mycket arbete för läraren). Pararbetet aktiverar studenternas engagemang i ämnet medan det inte tillåter alltför ojämn fördelning av arbetsbördan bland studenterna. Studenterna har uppskattat uppgiften eftersom de upp-muntras att arbeta tillsammans och att undersöka ämnet självständigt, och en del har fortsatt arbeta ihop under den senare delen av kursen och förber-ett sig för sluttentamen tillsammans. Analysuppgiften har också visat sig fungera bra med tanke på studenternas lärande mera generellt: sluttenta-menssvaren har överlag blivit mera analytiska och genomtänkta.
På specialkurser inom litteratur (ämnesstudier eller fördjupade studier) är antalet deltagare ofta lägre, även om antalet kan variera mellan 10 och 40 studenter. En så stor variation i deltagarantalet leder naturligtvis till delvis olika undervisningsstrategier. Eftersom steget från massföreläs ning till specialkurser ofta upplevs stort för studenten, är det ibland svårt att en-gagera studenterna för individuellt kunskapsformande utan gedigen hjälp från läraren. Studenterna upplever ofta att de fortfarande behöver ”föreläs-ningar” inom ämnet för att kunna/vilja uttala sig. Å ena sidan kan man som lärare välkomna detta; det finns för mycket ”tyckande” inom och om litte-ratur, och analysen ska grunda sig på etablerade kriterier för att kunna bid-ra till den littebid-raturvetenskapliga diskussionen. Men å andbid-ra sidan önskar läraren också ibland att studenterna skulle vara aktivare på dessa kurser.
Det känns angeläget att aktivera studenternas egen lärandeprocess genom att styra dem i rätt riktning utan att forcera ett tillvägagångssätt eller metod. På en del specialkurser har jag bland annat inom specifika om-råden använt mig av att ha studenterna att läsa artiklar före lektionen, pre-sentera dessa inför gruppen, diskutera, rita formler och bilder, m.m. Jag har också tidvis gått in för en Montessoriinspirerad (egentligen ”Montessori-möter-PBL”) metod där kursen har t.ex. tre olika infallsvinklar och stu-denterna själva får välja var de började. De går igenom alla delområden, men beroende på var de börjar blir betoningen (och mängden litteratur) olika. Slutresultatet tenderar också att vara glädjande varierande i fokus.
Det är en tung metod första gången, men är värd att fördjupas vidare.
Stu-denterna tycks uppleva det som inspirerande att ha ansvar och ”kontroll”
över vad de ska göra och hur de ska ta sig an frågeställningen.
Jag har även använt mig av virtuella seminarier i den nätbaserade under-visningsmiljön SecondLife, där varje medverkande (student och lärare) ska-par sig en personifierad, virtuell rollfigur (en s.k. avatar) som deltar i övn-ingarna. Det har studenterna uppskattat, och det har fungerat bra. Viss a riktigt blyga studenter har varit betydligt aktivare på nätet än i klassen.
Ett ytterligare mervärde har varit att det på det virtuella seminariet även kunnat medverka en lärare som befunnit sig i ett samarbetsuniversitet i ett annat land. Läraren har deltagit såväl i diskussionen som i evalueringen.
Eftersom betydelsen av virtuell undervisning har betonats starkt under de senaste åren har olika nätbaserade lärplattformer (framför allt Moodle) blivit allt vanligare. Studenterna vid HU verkar vara redo att ta emot olika nätbaserade tilläggsattribut till en traditionell kurs: Moodle-diskussioner, nätbaserade förhör m.m. De vill också gärna ha kursmaterial på nätet. Men de har inte visat sig vara lika redo att byta ut klassrumsundervisningen helt (eller ens till en stor del) mot nätbaserade kurser. Till exempel på en kurs där lektionerna en del av veckorna utbyttes mot Moodle-diskussioner kla-rade gruppen inte av att aktivera sig (eller: läraren klakla-rade inte av att akti-vera dem) till verksamhet på nätet. Studenterna var mycket aktivare och
”vaknare” efter en klasstimme, men motivationen tenderade att inte riktigt hålla i sig. (Det kan visserligen också bero på att dagens lärargeneration inte alltid klarar av att få ut allt som programmet har att erbjuda.)
Forskningen har också tydligt visat att det sätt på vilket samhället och våra liv är uppbyggt i dagens läge starkt gynnar lärande öga mot öga (Lon-ka & Ketonen 2012: 72) – den virtuella utvecklingen till trots. På den här punkten finns det dock en hel del att utveckla. Det är inte omöjligt att tänka sig att den nätbaserade undervisningen – som komplement om inte ensam – kan nå sådana aspekter av lärande som de traditionella undervisnings-formerna inte förmår och den nätbaserade undervisningen kan på så sätt förbättra och stöda det individuella lärandet (jfr Axberg & Knutar 2000).
Studiepar vid seminarierna
På seminarierna inom engelsk filologi vid HU ska studenterna skriva ett större individuellt slutarbete (en kandidatsuppsats eller en pro gradu-avhandling). Seminariegrupperna består vanligtvis av högst tolv studenter.
seminariet har ett övergripande tema – ofta kan skilja sig en hel del från var-andra. Kognitivt starka studenter finner lätt sin väg, arbetar självständigt och slutför oftast arbetet, medan svagare studenter kan känna sig mycket isolerade och behöver mycket stöd.
För att balansera upp den stora individuella betoningen har jag gått in för studiepar (s.k. learning partners). Då delas gruppen in i sådana par vars projekt mest påminner om varandras och/eller som kan hjälpa och stöda varandra.6 Studieparen studerar tillsammans, håller kontakt och hjälper varandra på slutrakan.
Studenterna har överlag varit mycket nöjda med learning partners- sys-te met. Det händer förstås ibland att paren insys-te har så mycket nytta av var-andra, men även då brukar de framskrida sida vid sida, utan mycket sa-marbete. För det mesta blir paren sammansvetsade, de inspirerar varandra, stöder och hjälper, och ofta blir de goda vänner på grund av sitt fördjupade gemensamma intresse. Studentresponsen har dessutom bland annat tagit fasta på att studenterna ”tillåtits vara osäkra tillsammans med någon”.
Diskussion
Studier har tydligt visat att kunskap skapas bäst i växelverkan mellan läraren och studenterna (samt studenterna sinsemellan) (Lonka & Ketonen 2012: 67) och mina egna lärarerfarenheter stöder den teorin. Detta ställer vissa förutsättningar för de metoder som kunde aktivera studenten i läran-det samt som kan tänkas skapa lärande av hög kvalitet. Det betyder bland annat att studenterna bör beredas möjligheter att bemöta lärarens under-visning och ges tillfällen att diskutera med varandra. Det är därför viktigt att betona den konstruktivt samordnade undervisningen samt den forsk-ningsbaserade undervisning som bl.a. Helsingfors universitets strategi (s.
12) efterlyser. Utgående från det tankesättet uppstår kunskap inte genom gemenskapen i sig, utan den kräver bearbetning och beredning – oftast av en lärare. Kunskapsuppbyggnad genom dialog förverkligas bland annat genom tillämpningen av studiepar (eng. learning partners).
Det är också tydligt både utgående från forskning och praktisk erfar-enhet att studenter lär sig bäst i grupp (Prince 2004: 4–5). Delvis är det frågan om stimulansen i gruppaktiviteten, delvis är det växelverkan, ut-bytet av tankar, som är den centrala komponenten. Därför fungerar t.ex. de
små diskussionerna på stora föreläsningar, i sig ett enkelt sätt att aktivera studenterna, också som ett pedagogiskt verktyg. Det här betyder att en föreläsning måste beredas som ett gruppinlärningstillfälle, inte bara som en stund då individer kommer samman för att stöda sin individuella lär-process.
Eftersom det däremot visat sig att det just är en ”medelstor” andel av lärprocessen som bör/behöver vara gruppbaserad för att studenterna ska uppnå bästa möjliga lärresultat (Prince 2004: 4–5), bör man också ge stu-denterna tid att individuellt reflektera över materialet. En föreläsning med aktiverande inslag kan erbjuda just den balansen. För att fungera främ-jande för lärandet bör de aktiverande inslagen på föreläsningarna planeras utgående såväl från lärandemålen som från föreläsningens aktuella mate-rial och presenteras för studenterna som ett led i att bygga upp lärandet.
Transparensen bidrar till att aktivitetspassen fungerar optimalt och inte ses enbart som underhållande jippon av studenterna.
För att specifikt betona sammanhanget av lärprocessen tänker jag mig att det är viktigt att medvetet utveckla föreläsningen till ett lärsamman-hang eller ”verksamhetsfält”. Med hjälp av bland annat lärdagböcker (som läses av t.ex. studiepar) eller webbaserade diskussioner (t.ex. i Moodle) kan man förverkliga den externa diskussionen och den interna reflexionen i lärprocessen även inom föreläsningskurser med stora undervisningsgrup-pen där läraren kanske inte har tid att i detalj gå igenom alla studenters individuella texter.
Ytterligare en avgörande faktor för kunskapsuppbyggnad är att ak-tiverande lärande måste ta steget vidare från aktivitet till reflektion. För att nå ett tillstånd av flow, där kunskap skapas och utvecklas, måste aktiviteten engagera studenterna till självständigt tänkande och argumentation. För detta ändamål bör studenterna engageras på en tillräckligt hög krav- och kunskapsnivå. För att finna en balans mellan engagemang och krav, och för att inte orsaka oöverkomlig stress för studenterna, är det i första hand viktigt att kraven alltid bygger på studenternas tidigare kunskap inom äm-net. Den här balansen måste man beakta mer än forskningen kanske hittills gjort. Det är viktigt att finna sätt att nå och upprätthålla flow på ett sätt som ställer lämpliga krav på studenternas engagemang och kunnande utan att förorsaka orimligt mycket stress.
Teachable moments är något som har en koppling till flow och som
egentli-beredskap för dem. Lärare behöver mera medvetet och effektivt ta vara på dessa tillfällen eftersom de visar på stunder då studenterna reagerar aktivt på det som föreläses samt visar intresse för att fördjupa sitt kunnande.7
Sammanfattning
Trots att man lätt uppfattar lärprocessen och aktiverande lärande olika beroende på om det gäller stora eller små undervisningsgrupper, ter sig problematiken på djupet ganska liknande oberoende av gruppens storlek.
Det är viktigt att inte låta studenterna på en stor föreläsning bli anonyma eller passiva bara p.g.a. den stora deltagarmängden. Det kan uppstå mycket dialog i och omkring en föreläsning, och det är i sista hand den menings-fulla lärmiljön som får studenterna att reagera och vara aktiva och på så sätt känna sig delaktiga i att skapa kunskap.
Likaså är det viktigt att också låta studenterna i smågruppsundervisnin-gen få sin del av ”föreläsning”, att låta dem vila i ny information samt vara delaktiga i lärarens sakkunskap. Den kunskapsskapande dialogen måste få material att bygga på och tankarna ro att väckas.
Man kan, och ska, i själva verket ställa samma förväntningar på själva lärprocessen i båda fallen. Det centrala för läraren är att fokusera på ak-tiverande lärande i varje undervisningstillfälle samt att ständigt sträva efter medvetenhet och transparens i undervisningen. Men betoningen är inte på undervisningen i sig utan på det som studenterna tar med sig från lektionen – till nästa lektion, till arbetslivet, till livet. Lärarens roll är inte så mycket att förmedla information som att bereda situationer – och ta vara på stunder – då kunskap skapas.
Referenser
Axberg, Mikael & Peter Knutar, 2000. Internetbaserad undervisning i vetens-kaplig metod och självständigt arbete. I: Att undersöka det pedagogiska fri
rummet. Några ämnesdidaktiska projekt vid Uppsala universitet, red. av Bengt Ekman. 25–28. Rapport 23. Uppsala universitet.
Biggs, John. & Catherine Tang, 2011. Teaching for Quality Learning at Univer
sity. McGraw Hill. Society for Research into Higher Education.
Csikszentmihalyi, Mihaly, 1988, 1992. The Flow Experience and its Signifi-cance for Human Psychology. I: Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness, red. av Michail Csikszentmihalyi och Isabella Selega Csikszentmihalyi. 15–35. Cambridge University Press.
Dysthe, Olga, Akylina Samara & Kariane Westrheim, 2006. Multivoiced su-pervision of Master’s students: a case study of alternative susu-pervision practices in higher education. Studies in Higher Education 31 (3): 299–318.
Golden, Betsy Jane, 1998. Jewels of the Journey. 12 High School Seniors’ Stories of Best Teachers and Significant Lessons Learned. Columbia University, NY.
Opublicerad doktorsavhandling.
Gräslund, Anne-Sofie, 2000. Problembaserad undervisning på AB-kursen i arkeologi. I: Att undersöka det pedagogiska frirummet. Några ämnesdidaktiska projekt vid Uppsala universitet, red. av Bengt Ekman. 41–42. Rapport 23.
Uppsala universitet.
Heikkilä, Annamari, Kirsti Lonka, Juha Nieminen & Markku Niemivirta, 2012. Relations between teacher students’ approaches to learning, cogni-Relations between teacher students’ approaches to learning, cogni-tive and attributional strategies, well-being, and study success. Higher Education (2012) 64: 455–471.
Helsingfors universitets strategi 2013–2016, 2012. http://www.helsinki.fi/strate-gin/. Helsingfors universitet.
Horgan, Jennifer, 1999. Lecturing for learning. I: A Handbook for Teaching &
Learning in Higher Education (2nd ed.), red. av Heather Fry, Steven Ket-teridge & Stephanie Marshall. 75–90. London: Kogan Page.
Joutsenvirta, Taina & Liisa Myyry (red.), 2010. Blended Learning in Finland, http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/julkaisut/blended_learning_
Finland.pdf.
Kahlas-Tarkka, Leena & Maria Salenius, 2009. Översättning till och från mod-Översättning till och från mod-ersmålet. I: The Road to Translation – Festschrift in Honour of Ritva Leppi
halme, red. av Outi Paloposki. Helsinki English studies: electronic journal of the Department of English at the University of Helsinki, Vol. 4.
Lave, Jean & Etienne Wenger, 1991. Situated learning: legitimate peripheral par
ticipation. New York: Cambridge University Press.
Lonka, Kirsti & Elina Ketonen, 2012. How to make a lecture course an engag-ing learnengag-ing experience? Studies for the Learnengag-ing Society, No 2–3.
Pekrun, Reinhard, Thomas Goetz, Wolfram Titz & Raymond P. Perry, 2002.
Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achieve-ment: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist 37 (2): 91–106.
Prince, Michael, 2004. Does Active Learning Work? A Review of the Re-search. Journal of Engineering Education 93 (3): 223–231.
Revell, Andrea & Emma Wainwright, 2009. What Makes Lectures ‘Unmissa-ble’? Insights into Teaching Excellence and Active Learning. Journal of Geography in Higher Education 33 (2): 209–223.
Smith, Mark K., 2003/2009. Communities of practice. I: The encyclopedia of informal education, http://www.infed.org/biblio/communities_of_prac-tice.htm.
Surgenor, Paul, 2010. Teaching Toolkit. http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtlt0021.
pdf.
Noter
1. I detta sammanhang betonas i första hand det kvalitativa lärresultat i stället för att inkludera variabler som t.ex. studenternas självkänsla, sociala förhållanden eller stöd av gruppen (Prince 2004: 5), trots att dessa i hög grad också visat sig påverka lärandet (Lonka & Ketonen 2012: 64).
2. Jag höll en gång en kurs inom metafysisk poesi där jag tyckte mig vara mycket ak-tiverande och lät studenterna läsa litteratur och presentera den i klassen. Studenterna tyckte däremot efteråt att de hellre hade hört mig föreläsa eftersom de kommit till kursen just för att höra ”en expert”. Jag vill ju dock tro att ”experten” styrde deras lärande genom att styra deras läsande samt diskussionerna, men här hade säkert en tydligare genomgång av lärandemålen och metoderna i början av kursen förtydligat situationen för bägge parterna.
3. Det är dock visserligen inte heller alltid säkert om undersökningarna i littera-turen hunnit komma åt långvarig djupinlärning. Oftast görs undersökningarna i universitets miljö, och man kommer inte nödvändigtvis åt tillämpningen av det inlärda t.ex. i arbetslivet.
4. Lärandemålen för kursen i textanalys är att studenten efter avlagd kurs ska kunna:
1) analysera och förstå engelskspråkig text, 2) behandla texter kontrastivt, 3) söka och utvärdera informationskällor kritiskt, samt 4) producera flytande svensk text med utgångspunkt i en engelsk text (studiedatabasen WebOodi; min övers.).
5. Som exempel kan ges lärandemålen för en introduktionskurs till senare brittisk litteratur: ”Efter kursen känner studenten till den centrala brittiska litteraturen från
1700-talet till 1900-talet, förstår litteraturens betydelse, kan analysera den samt kan placera litteraturen i sitt sammanhang” (studiedatabasen WebOodi; min övers.).
6. Det är naturligtvis möjligt att låta studenterna också själv välja sina par. Fördelen med att läraren gör det är att hen kanske har kunskap om studenternas styrkor eller svagheter inom studierna, vilket kan påverkar hur studenterna fungerar som par.
7. Golden har dock påpekat att passion ensam inte räcker; passionen måste vara kopp-lad till ”ett engagemang i kompetens” (eng. Commitment to Competence) (1998: 257–259).