Den kunskap som vi har om den svenska skolans resultatutveckling grundas i allt väsentligt på de internationella undersökningarna. Dessa är dock förknippade med en lång rad problem. Ett sådant är att proven i varierande utsträckning kan vara anpassade efter de deltagande ländernas läroplaner. Skolverkets undersökningar pekar på en god överensstäm- melse mellan de svenska läroplanerna i matematik och TIMSS, medan överensstämmelsen för de naturvetenskapliga ämnena är större för PISA. En huvudslutsats är att TIMSS och PISA kompletterar varandra och att de tillsammans väl täcker de nationella målen. Detta innebär också att det är nödvändigt att ta hänsyn till den samlade resultatbilden från TIMSS och PISA, vilket dock sällan sker i diskussionen om den svenska skolans resultat.
Ett annat problem med de internationella studierna är att provens utformning har stort genomslag på resultaten. PISA-uppgifterna omfat- tar betydligt längre texter än uppgifterna i de andra studierna, och de
ställer i större utsträckning krav på eleverna att själva formulera längre skriftliga svar på provuppgifterna. Det medför att grupper av elever med god läs- och skrivförmåga på provets språk systematiskt gynnas. Att Finland resultatmässigt är ett av de mest framstående länderna i alla tre PISA-proven har delvis sin grund i den finländska överlägsen- heten i läsning och skrivning, vilket ger god poängmässig utdelning även i proven i matematik och naturvetenskap (se Gustafsson 2014). I detta sammanhang är det också viktigt att påpeka att de papper och penna-prov som huvudsakligen används i de internationella studierna har begränsningar när det gäller vilka kunskaper och färdigheter de förmår att fånga.
Ett annat påtagligt problem med de internationella studierna är att de endast omfattar vissa delar av vissa ämnen i vissa skolår. Detta problem är allra mest framträdande i gymnasieskolan, där det efter 1995 endast genomförts en internationell undersökning, nämligen TIMSS Advanced 2008, men är givetvis också besvärande för grundskolan. Mot bakgrund av dessa svagheter i de internationella studierna framstår det som anmärkningsvärt att Sverige är så beroende av dem som kunskaps- källa om skolans utveckling.
Officiellt bygger det svenska nationella systemet för resultatupp- följning på de mål- och kunskapsrelaterade betyg som introducerades med läroplanerna 1994. Tanken att låta betygen ligga till grund för re- sultatuppföljningen är på många sätt tilltalande. Systemet omfattar alla grundskolans ämnen, liksom samtliga elever, skolor och huvudmän i landet. Dessutom är det gratis, förutom den förhållandevis blygsamma kostnad som inrapporteringen och sammanställningen av betygsresul- taten medför.
Detta system har dock ett problem, nämligen att det inte fungerar (se kapitel 5 för en mer utförlig diskussion). I första hand beror detta på att de kunskapskrav som anges för de olika betygsstegen inte är, och inte heller kan vara, så precist formulerade att de leder till entydiga tolkningar. Det fria tolkningsutrymmet medför att betyg satta av olika lärare vid olika skolor inte är likvärdiga. Eftersom betygen är av stor betydelse för enskilda elever, skolor och huvudmän, för de senare även ekonomiskt, leder detta också till betygsinflation, som i sin tur gör det omöjligt att använda betygen för att studera resultatutvecklingen över tid. Det finns skäl att misstänka att avsaknaden av fungerande uppföljningssystem
gjorde att det dröjde till en god bit in på 2000-talet innan nedgången i de svenska resultaten uppmärksammades.
För att öka likvärdigheten och motverka betygsinflationen erbjuds lärarna stöd av nationella prov i sin betygssättning. De nationella prov som utvecklades i anslutning till det målrelaterade betygssystemet inne- höll stora och komplexa uppgifter med krav på omfattande skriftlig och muntlig elevproduktion. Prov med en sådan utformning är dock sällan ändamålsenliga för att stödja likvärdighet i betygssättningen, även om de kan fylla andra funktioner. Samtidigt innebär det nationella provsystemet en belastning för skolan, med en avsevärd tidsåtgång och arbetsbörda för både lärare och elever och en risk för snedvridning av uppmärksamheten mot proven snarare än mot den långsiktiga kunskapsinhämtningen. Det är angeläget att denna belastning reduceras, vilket skulle kunna ske genom att de nationella provens uppgift att ge stöd för lärarnas betygssättning får större betydelse. Detta förutsätter mindre fokus på komplexa och svårbedömda uppgifter med omfattande skriftlig och muntlig elevproduktion och större fokus på provdelar som kan utgöra adekvat stöd för en likvärdig betygssättning. Samtidigt är det givetvis angeläget att proven inte utarmas genom att exempelvis uppsatsprov som mäter centrala kompetenser utesluts.
För att följa utvecklingen på nationell nivå skulle de internationella undersökningarna kunna kompletteras med nationellt utvecklade stick- provsundersökningar (se Gustafsson, Cliffordson och Erickson 2014). Stickprovsundersökningar minskar radikalt belastningen på lärare och elever, och de kan ha fördelar ur kvalitetssynpunkt. Sådana undersök- ningar ger mer utrymme för flexibilitet i utformningen av bedömning- arna, och både kvantitativa och kvalitativa metoder kan användas.
Med hjälp av nyutvecklade pedagogiska mättekniker kan man bygga upp större uppgiftsbanker och ur dem skapa jämförbara prov genom att hämta ut olika uppgifter. I synnerhet när syftet är att undersöka förändring över tid är detta mycket effektivt. Det ligger dock en hel del utmaningar i att använda sådana här tekniker, och inte minst gäller detta praktiska frågor som att se till att eleverna får rätt kombination av uppgifter. Datoradministrerade prov kan dock lösa sådana problem. Datorer öppnar också upp för flexiblare sätt att presentera provuppgifter, och för eleverna att besvara dem. Givetvis kan dock inte datorer fånga alla kunskaper och färdigheter, till exempel muntlig interaktion, vilket gör det
nödvändigt att använda flera olika provformer och bedömningsmodeller. Gustafsson, Cliffordson och Erickson (2014) pekar också på att det kan finnas möjligheter att koppla samman det stickprovsbaserade syste- met med det nationella provsystemet. Till exempel skulle provuppgifter som utvecklats och undersökts inom det stickprovsbaserade nationella bedömningssystemet kunna ingå som en del i de nationella proven. Härigenom skulle effektivitets- och kvalitetsvinster kunna göras, och en högre grad av integration mellan olika delar av det nationella kunskaps- bedömningssystemet skulle kunna uppnås. Ett sådant system skulle ge stöd för summativ bedömning på individnivå, och genom nationella och internationella stickprovsundersökningar ge underlag för den nationella kunskapsbedömningen.
Vi föreslår därför att ett stickprovsbaserat nationellt kunskaps- bedömningssystem införs och att de nationella provens syfte renodlas till att ge stöd för en likvärdig betygssättning.