Processen ”Lindeborg på nätet” organiserades som ett ”växande system” kring två dynamiskt föränderliga kärnaktiviteter – supportprocesser och primära
genomförandeprocesser (se figur 2.8). Förändringskraften i systemet/lärandeprocessen var beroende av en ändamålsenlig metodisk och pedagogisk styrning av
kärnaktiviteterna Denna styrning hade sin grund i en återkommande ”kulturell analys”
av verksamhetsområdets målgrupper – en målgruppsrelaterad analys med inslag av interventionsanalys, social och politisk analys i SSM:s anda. Denna återkommande analys transformerades därefter till metodisk och pedagogisk styrning av processens kärnaktiviteter – nämligen till flexibla/situationsbetingade metodiska och pedagogiska
”riktlinjer” för lärandeprocessen.
Lärandeprocessens mål/syften förmedlades som olika insatser för ”pedagogisk”
styrning av målgrupperna – nämligen som scenariobeskrivningar, diskussionsinlägg, sammanfattningar, handlingar mm. Den metodiska styrningen bestod av
nyckelaktörernas aktivering av målgruppsdeltagarna. Det sammantagna resultatet av de pedagogiska och metodiska insatserna utgjordes av processrelaterade diskussioner och åtgärder – motsvarande SSM:s ”rika bilder”, rotdefinitioner (ÄR-frågor) och konceptuella handlingsmodeller (HUR-frågor).
Genom ett sådant upplägg får IKT-samtalen en tydlig karaktär av ”intervention”, där deltagarna – genom att växla mellan olika roller – analyserar de socioindividuella möjligheterna att hantera verksamhetsproblem till lösningar, som ger ökad egenmakt åt den vanlige medborgaren.
I den här SSM-inspirerade modellen styrdes lärandeprocessen/systemet, genom att förändringsarbetets kärngrupper – IT-verkstaden och dess partners – följde upp transformeringen av problemanalyser till förändringsåtgärder för önskade tillstånd.
Denna styrning var kritisk och byggde på förmågan, viljan och kraften hos IT-verkstaden – och dess partners – att omsätta visionen för ”Lindeborg på nätet” i kortsiktiga handlingsplaner, som förutom ett aktivt deltagande i IKT-samtalen även innefattade aktiviteter för pedagogisk och metodisk styrning av IKT-samtalen och processen i sin helhet. Detta innebar styrning utifrån en mer eller mindre tydligt formulerad projekt-/processplan, som byggdes på efterhand av processens
nyckelaktörer. Denna styrning motsvarade SSM:s systemnära kontroll och uppföljning avseende ”efficiacy” och ”efficiency” – dvs ”uppnås någon socioindividuell
förändring för ökad ”egenmakt?” resp ”sker denna socioindividuella förändring genom ändamålsenliga processaktiviteter för optimalt fungerande IKT-baserat lärande?”.
Styrningen måste emellertid även syfta till att uppnå ett långsiktigt mål, vilket för
”Lindeborg på nätet” var att utvecklas till en komplementerande samhällsstruktur för ökad makt åt vanligt folk över samhällsplanering och fördelning av resurser. Det långsiktiga målet var således att profilera ”Lindeborg på nätet” som en angelägen virtuell infrastruktur för närsamhället Lindeborg. Dvs en ”Virtual Community”, där människor upplevde att socioindividuella frågor diskuterades och fick genomslag i
”politiska” beslut/handlingar.
Ovanstående beskrivning och figur 2.8 har visat, hur centrala SSM-aspekter har tillämpats i upplägget och genomförandet av processen ”Lindeborg på nätet”.
Beskrivningen har även visat, att forskningens problemställning och forskningsfrågor har varit mycket närvarande vid planering och genomförande av ”Lindeborg på nätet”
som ett socialt entreprenörskap för socioindividuell tillväxt och sociostrukturell förändring i en social kontext. Med ett sammanfallande fokus på (i) sociala, (ii)
pedagogiska och (iii) systemtekniska aspekter har processen ”Lindeborg på nätet” varit transparent gentemot forskningsarbetets problemställning och forskningsfrågor (se kapitel 1).
I ett vidare perspektiv kan en sådan långsiktig styrning syfta till att etablera en
folkrörelse, dvs att skapa en institution för ökat medborgarinflytande, som kan sprida sig nationellt och kanske även internationellt. Styrning innebär alltså att manövrera företeelser som ”Lindeborg på nätet” optimalt i dess nära och eventuellt mera avlägsna omgivning. I SSM:s anda handlar det om styrning och uppföljning för ”effectiveness”, dvs att styra lokala virtuella gemenskaper – ”Local Virtual Communities” – i syfte att uppnå visionen om ”ett närsamhälle med ökat direkt folkstyre baserat på lärande”. En sådan styrning är väldigt beroende av hur kärngrupperna – t.ex IT-verkstaden och dess partners – kan organisera samverkansmiljöer och IKT-samtal så att dessa expanderar som frekvent använda politiska forum.
Checkland & Scholes utvecklade SSM utifrån insikten
• att systemegenskaper uppstår emergent och
• att system måste ha kommunikation för styrning.
Härunder beskrivs mer allmänt denna insikts koppling till lärande och växande system av den typ, som processen ”Lindeborg på nätet” representerade.
I ett upplägg för IKT-samtal – som en lärandeprocess – utgör pedagogik och metodik det begreppspar, som likt ett holistiskt paraply spänner upp systemets kärnaktiviteter – IKT-samtalens supportprocesser och primära genomförandeprocesser (se figur 2.8). I ett sådant upplägg fungerar metodikens riktlinjer som en holistisk inordnare av kärnaktiviteternas egenskaper. Genom att betona metodikens betydelse för
kärnaktiviteterna får systemet en handlingsorienterad profil, dvs att fokus läggs på, hur formorienterade komponenter och egenskaper kan kombineras till ett fruktbart medel för att förmedla och vidareutveckla systemets innehåll. Systemets innehåll
understödjer och växelverkar indirekt med kärnaktiviteterna, genom den inverkan de pedagogiska riktlinjerna har på metodiken. Metodiken framträder därmed även som en dynamisk komponent, som kan reguleras för att förändra systemets kärnaktiviteter.
Metodik och pedagogik bildar systemets grundläggande form och innehåll. Val av metodik (och pedagogik) resulterar således i framväxten av systemets emergenta egenskaper.
Metodiken anpassas vid behov för att tillförsäkra avsett resultat av
systemets/lärandeprocessens transformationer. Systemets transformationer utgörs av framdiskuterade gemensamma lösningar/handlingar för att förändra en problematisk situation. Dessa transformationer karaktäriseras av både enskilt och gruppvis/kollektivt
växande, dvs att deltagarnas ursprungliga förhållningssätt – genom IKT-dialoger och reella samtalsmiljöer – omprövas och berikas utifrån kunskaper om andra möjliga synsätt. Samt att deltagarna därvid uppövar sin förmåga att konstruera gemensamma lösningar/handlingar. Metodiken bör alltså fungera som den holistiska
principen/komponenten i ett växande system. Detta innebär att metodiken även bör omfatta insatser, som kan resultera i att systemet/lärandeprocessen växer rent organisatoriskt. Metodiken bör därför genomsyras av en långsiktig styrning av systemet, dvs att metodiken inriktas på att expandera det IKT-baserade
dialogkonceptet, så att användningen av IKT-forum formar sig till en ”folkrörelse” i åtminstone det lokala närsamhället. Den långsiktiga styrningen är inbyggd i systemets pedagogiska och metodiska riktlinjer och grundas på den
världsåskådning/vision/målsättning, som – i Checklands & Scholes mening – bestämmer en viktig ÄR-aspekt – ”Weltanschaung” – i systemets rotdefinition.
Systemets ”Weltanschaung” var – i fallet ”Lindeborg på nätet” – att utveckla IKT-forum till en infrastruktur, som uppfyllde visionen om ”ett folkstyrt lärande
lokalsamhälle”.
”Lindeborg på nätet” – i form av ett ramverk för ett lärande aktivitetssystem.
I föregående avsnitt presenterades den SSM-inspirerade modell, som tillämpats för analys och design av processen ”Lindeborg på nätet” som ett lärande sociotekniskt system. Detta resonemang följs här upp med ett generellt ramverk – baserat på SSM:s begreppsvärld, lärandeteori och social interaktion – av ett lärande aktivitetssystem.
Av det tidigare resonemanget, och av figur 2.8, framgår att ett lärandesystems långsiktiga styrmål transformeras ner i ett antal steg, nämligen som pedagogiska riktlinjer i form av ”rika bilder” och rotdefinitioner, som klargör ÄR-aspekterna i lärandesystemet. De pedagogiska riktlinjerna/målen omsätts i sin tur till metodiska anvisningar i form av HUR-orienterade scenariobeskrivningar, diskussionsinlägg, sammanfattningar, handlingar mm. Den verklighet – som lärandesystemet
konfronteras med – medför dessutom behov av en kortsiktig planering. Den kortsiktiga planeringen – matchad gentemot de långsiktiga pedagogiska riktlinjerna – omvandlas också till metodiska anvisningar för lärandeupplägget. De metodiska riktlinjerna omsätts slutligen till systemets kärnaktiviteter – som supportprocesser och primära genomförandeprocesser –, dvs som olika slags stödinsatser resp interaktioner i form av diskussionsinlägg, handlingar mm. Styrmål (långsiktiga och kortsiktiga) samt
transformationer av dessa till pedagogik, metodik och kärnaktiviteter (support- och primärprocesser) utgör själva grundkonceptet för lärandeprocesser för
socioindividuell tillväxt mha IKT-baserade dialog- och diskussionsforum. (se figur 2.9)
Transformation – som omvandlar generella målformuleringar till konkret handling – är ett kritiskt avgörande nyckelbegrepp i systemet/lärandeprocessen. Transformationer av det slaget ställer vissa krav på styrmålen. Styrmålen bör nämligen ha en karaktär, som inbjuder och underlättar, att de transformeras till handlingsplaner på olika
konkretionsnivåer. Styrmålen bör således vara handlingsinriktade, dvs uppfylla kvalitén av att fånga aktörernas föreställningar om styrmålet såsom något konkret och uppnåeligt. Styrmålen måste helt enkelt kunna möjliggöras som konkreta utfall, där ursprungliga förväntningar infrias. Pedagogik, metodik och kärnaktiviteter måste omvänt planeras, så att de kan lyckas omsätta styrmålen till resultat/utfall, som infriar de ursprungliga förväntningarna. Planering, kontroll och styrning av
transformationsprocesserna blir därmed viktiga begrepp i systemet/lärandeprocessen.
Dessa begrepp kan hanteras inom ramen för pedagogiska rollbeskrivningar, vilket innebär, att begreppen kan omsättas i form av såväl stödinsatser/support som primära insatser relaterade till IKT-forumen. (se figur 2.9)
Ovanstående generella modellbeskrivning kan sammanfattas med följande formulering: styrmålen bör vara handlingsinriktade och prägla de roller, som ska planera/kontrollera/styra, stödja och genomföra IKT-forumen som medel för socioindividuella förändringar i ett närsamhälle.
Styrmål, roller och transformationsprocesser – för planering/kontroll/styrning, stöd/support och genomförande – framträder som en avgörande begreppstrilogi att samordna (se figur 2.9). Den samordnande funktionen bör kännetecknas av öppenhet för förändring pga eventuellt oväntade händelser. Samordningen bör dessutom vara dynamisk för att ändamålsenligt hantera relationerna mellan lärandeprocessens
komponenter utifrån varierande situationer. Öppenheten och dynamiken får emellertid inte verka upplösande utan upprätthålla målinriktade transformationer i
systemet/lärandeprocessen. Den samordnande funktionen bör därför kännetecknas av ändamålsenlig balans avseende öppenhet, dynamik och målinriktning. Samordningen profileras därmed som en mångfacetterad princip, som håller ihop och driver på lärandeprocessen. För att åstadkomma dessa effekter bör samordningen ligga inbäddad i resp komponent som ska samordnas, dvs finnas inbyggd i styrmål, roller resp transformationsprocesser.
Förhållningssätt - samtidig
uppmärksamhet av komponenterna styrmål/vision, roller, transformations-processer, pedagogik och metodik
- öppenhet - dynamik - balans
Styrmål, vision
Roller Transformations-processer
Pedagogik
Metodik
Kärnaktiviteter - support- och primärprocesser Lärande aktivitetssystem
Figur 2.9. Komponenter och relationer i ett lärandesystem för socioindividuell tillväxt mha IKT-baserade dialoger och diskussioner.
Presentationen av begreppen pekar på det ändamålsenliga i, att
systemet/lärandeprocessen genomförs utifrån ett pedagogiskt och metodiskt förhållningssätt, som samtidigt aktualiserar systemet i termer av styrmål, roller, transformationsprocesser, öppenhet, dynamik och balans.
Ett relevant förhållningssätt har emellertid inte bara sin grund i en rationell analys av lärandesystemets formella logik. För att bli en sammanhållande kraft måste
förhållningssättet även förankras känslomässigt hos lärandeprocessens aktörer.
Förhållningssättet bör därför bottna i ett aktörspatos för de styrmål, transformationer och roller, som lärandeprocessen omfattar.
Iscensättningen av IKT-baserade forum kan således kortfattat beskrivas som ett patosfyllt förhållningssätt, som samtidigt aktualiserar styrmål, roller och
transformationer i ett öppet, dynamiskt och välbalanserat samspel. Det patosfyllda förhållningssättet går ut på att – genom IKT-baserad interaktion och konstruktion – åstadkomma strukturer/mönster för socioindividuell tillväxt. Denna verbala definition av IKT-baserat lärande för socioindividuell tillväxt åskådliggörs i figur 2.9. Som framgår av figuren, så betonas hur styrmål transformeras i olika steg till
anvisningar/riktliner för pedagogik, metodik och kärnaktiviteter (support- och primärprocesser). Dessutom utvisar figuren ett holistiskt synsätt på lärande. Ett synsätt, som utifrån en patosfyllt förändringsansats, samordnar komponenterna
styrmål, roller och transformationer med relationer och egenskaper, som kännetecknas av öppenhet, dynamik och balans.
Pedagogiken och metodiken i processen ”Lindeborg på nätet” svarade mot
avhandlingens problemställning och forskningsfrågor. Den pedagogiska uppgiften var
nämligen att uppnå en ökad grad av direkt boendeinflytande och lokal gemenskap med en metodik kännetecknad av bl.a pedagogiska dialog- och diskussionsinlägg,
deltagarträffar, partnerskapsarrangemang, teknisk anpassning av en IKT-artefakt (se även kapitel 4, 5 och 6). Pedagogik och metodik svarade därmed tydligt mot
problemställningens forskningsangivelse och de socioindividuella resp sociostrukturella aspekterna i forskningsfrågorna.
Av figur 2.9 framgår att ”Lindeborg på nätet” lades upp som ett målinriktat
förändringsarbete. Det var nämligen ett förändringsarbete, där visionen var omsatt i styrmål för att uppnå ett konkret genomslag i form av ändrade attityder och beteenden hos målgruppen/målgrupperna. Förändringsarbetets aktivister – IT-verkstaden och dess partners – fullgjorde tillsammans med övriga målgruppsaktörer olika roller. Dessa roller samverkade med styrmål och transformationsprocesser för att uppnå ett lärande, där de inblandade aktörerna tillägnade sig kompetens och färdigheter för ökad
”egenmakt” i både näraliggande och mera övergripande samhällsfrågor. Upplägget syftade till att garantera förändringsarbetet ”Lindeborg på nätet” kvalitén av att vara en
”genetisk produkt”, dvs ett förändringsarbete som egentligen aldrig blev klart utan bibehöll sin karaktär av att kontinuerligt pröva nya och kompletterande upplägg, aktiviteter och metoder/vägar för att realisera visionen om ett ”lärande grannskap”
baserat på IKT. För att upprätthålla ett sådant förändringsarbete krävdes, att
”Lindeborg på nätet” institutionaliserades som en infrastruktur för lärande. För att uppnå kvalitén av kontinuerligt ”lärande” behövde denna infrastruktur emellertid få karaktären av en ständigt pågående process, där visionen manifesterade sig i ett öppet och dynamiskt samspel mellan förändringsarbetets styrmål, transformationsprocesser och roller. Detta talade för ett flexibelt upplägg, där de olika komponenternas
betydelse och påverkan bestämdes av den aktuella situationen. Öppenhet, dynamik och situationsanpassad balans avseende systemets komponenter – styrmål,
transformationsprocesser och roller – framträder således som kritiskt avgörande egenskaper och tillstånd.
Metodiken – dvs tillvägagångssättet för ett dynamiskt föränderligt ”lärande” – tonar fram som den centrala faktorn/komponenten för att realisera kontinuerlig
socioindividuell tillväxt med en IKT-baserad lärandeprocess. Styrmålen – kortsiktiga och långsiktiga/visionära – och de pedagogiska riktlinjerna – aktivitetsmål,
dialogsamtal och rollbeskrivningar – omvandlas via metodiken till situationsspecifika kärnaktiviteter – support- och primärprocesser. Metodiken innebär att tillämpa teorier och modeller, så att upplägget kan utvecklas till interaktioner för konstruktion och genomförande av gemensamma handlingsplaner för ökad ”egenmakt” över olika slags samhällsfrågor.
I sammanhanget kan det vara relevant med någon ytterligare belysning av
problematiken att designa en lärandemiljö, som baseras på IKT. Lena M. Holmberg (1996) pekar i sin avhandling Design of learning environments for IT-users på, hur det processorienterade perspektivet vid systemdesign ”… views software in connection with human learning, work and communication, taking place in an evolving world with changing needs” (sid 47). Hon pekar därvidlag också på hur form och innehåll i
lärandet ömsesidigt övergår i varandra och tillsammans med lärandesituationens motivationsfaktorer (”motivation/direction”) bestämmer lärandeprocessens kvalité.
Alan Wexelblat (1993) reflekterar i Virtual Reality, Application and Explorations över CSCW (”computer-supported cooperative work”) och utgår därvid från två enkla antaganden: (i) att syftet med datorer är att stödja mänsklig aktivitet och (ii) att
mänsklig aktivitet innebär samarbete. Vidare anför han två enkla principer i sin förståelse av CSCW: (i) att samarbete (”cooperation”) inte är en avgränsad aktivitet utan i princip alltid pågående i en verksamhet samt (ii) att ett framgångsrikt datorstöd ska övervinna de rum-/tidbarriärer, som försvårar ett kontinuerligt samarbete mellan människor.
Att bedriva ett socialt entreprenörskap mha datorbaserade interaktions-/lärandemiljöer innebär i själva verket en tredubbel designuppgift. Nämligen givetvis design av (1) den tekniska artefakten (dvs IKT-plattformen), (2) ett socialt partnerskap av olika
nyckelaktörer och målgruppsdeltagare och slutligen (men ofta förbisett) att bidra till att skapa och upprätthålla (3) metastrukturer (i t.ex befintliga utbildningssystem), som kan stimulera till ett utbrett socialt entreprenörskap för ”socioindividuell” tillväxt (av typ ökat direkt medborgarinflytande i samhällets beslutsprocesser) mha IKT i olika vardagssammanhang. Samtliga tre designnivåer uttrycker tydligt att design av datorbaserade interaktionsmiljöer även utgår från ett pedagogiskt perspektiv.
Denna beskrivning av ett sociotekniskt entreprenörskap svarar väl in på forskningsarbetets problemställning, nämligen hur man bör arrangera sociala, pedagogiska och tekniska komponenter för att med hjälp av IKT-baserade och
lärandeinriktade dialoger och diskussioner uppnå en strukturell förändring till förmån för ökat direkt medborgarinflytande.
Det pedagogiska perspektivet uppmärksammas även i den statliga rapporten e-lärande som utmaning (2002). Rapporten förespråkar ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande. Med innebörden att man skapar kunskap i stället för att reproducera vetande (som objektivismens pedagoger menar). Konstruktionism är, enligt rapporten, ett begrepp, som ytterligare förstärker det konstruktivistiska perspektivet genom sitt hävdande av att i gruppsamverkan med andra skapa kunskap. Konstruktionism är därför ett pedagogiskt perspektiv, som kan praktiseras med hjälp av datorlösningar och miljöer för ett interaktivt lärande genom utbyte av synpunkter och reflektioner kring olika företeelser. (Utbildningsdepartementet, 2002)