Engelska och läs- och skrivsvårigheter

Elever som går på ett yrkesprogram i gymnasieskolan måste uppnå kunskapskraven i bland annat kursen Engelska 5 för att få en gymnasieexamen. Denna gymnasiekurs kan innebära stora utmaningar för många elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Eleverna i denna studie, Anna och Axel, studerar båda på olika yrkesprogram och befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Anna fick sin dyslexidiagnos när hon gick i årskurs 6 och den beskrivning hon ger av sina läs- och skrivsvårigheter stämmer väl överens med den definition av dyslexi som arbetades fram av Høien och Lundberg (2013). Hon upplever själv att det är främst bristen på flyt i läsningen och svårigheter att avkoda ord som leder till svårigheter. Dessa svårigheter har starkt bidragit till att Anna sällan läser böcker och hon upplever själv att hon har en svag läsförståelse. Det är troligt att Annas dyslexidiagnos och bristen på läsvana har ett samband och därmed uppstår Matteuseffekten, vilket innebär att ju mindre man utsätts för läsning desto större blir avståndet till normalläsarna (Stanovich, 2000). Annas brist på läsvana och läsintresse resulterar i att hon mer och mer hamnar efter sina klasskamrater i läsförståelse. Myrberg (2007) menar dessutom att det inte är ovanligt att elever med dyslexi riskerar att utveckla en negativ självbild och att tidiga specialpedagogiska insatser därmed är viktigt. För Annas del sattes stödinsatser in sent, först i årskurs 6, och då efter att hon fått en

dyslexidiagnos. Det är omöjligt att svara på om Annas akademiska självbild och studieresultat hade varit annorlunda idag om skolan uppmärksammat hennes svårigheter redan vid

skolstarten, men utifrån forskning hade det gynnat hennes läs- och skrivutveckling om tidiga stödinsatser satts in. Även i Axels fall sattes stödåtgärder in sent, först i årskurs 6.

För både Anna och Axel blir läs- och skrivsvårigheterna väldigt påtagliga i kursen Engelska 5, vilket har resulterat i att de tvingats läsa kursen både i årskurs ett, två och nu även i årskurs tre. Deras upplevelse är att det är denna kurs som har orsakat dem störst svårighet och

utmaning i gymnasiestudierna. Även Jacobsson (2009) menar att engelskan kan upplevas som svår att lära sig för elever i läs- och skrivsvårigheter. Han hävdar vidare att de

betygsgrundande förmågorna bör anpassas till elevernas förutsättningar eftersom många elever i läs- och skrivsvårigheter presterar bättre muntligt än skriftligt. I min studie skulle detta gynna Anna eftersom hon upplever att hennes kunskaper enklast befästs genom att få tala och lyssna. Hon berättar även att hon under grundskoletiden fick besvara uppgifter muntligt vilket enligt Kaperoni (2016) är viktigt eftersom elever med dyslexi kan gynnas av att få uttrycka sina kunskaper på andra sätt än just skriftligt. Under gymnasieåren upplever inte Anna att möjligheten att visa sina kunskaper muntligt funnits. Anledningen till detta tror hon är att det är många elever i undervisningsgruppen och att lärarens möjligheter att låta henne göra muntliga prov därför är begränsad. Att det är viktigt att kunna erbjuda elever i läs- och skrivsvårigheter hjälpmedel i undervisningen påtalas av Jacobsson (2009). I min studie framkommer dock, genom Axels berättelse, att undervisningen i grundskolan upplevdes som

28 positiv trots att inga extra hjälpmedel förekom i undervisningen. Axel upplever istället att den lugna undervisningsmiljön och det starka lärarstödet var faktorer som gjorde det möjligt för honom att nå kunskapskraven i ämnet engelska på grundskolan. Under gymnasieåren

upplever Axel att de digitala hjälpmedlen inte fungerar som ett stöd i undervisningen utan han menar att han lättast kan koncentrera sig om han får läsa och arbeta med uppgifter i

pappersformat. Att skriva texter fungerar bäst om han får skriva på papper. Anna upplever däremot att det digitala hjälpmedlet fungerar bra när hon ska skriva texter. Däremot menar hon, precis som Axel, att textläsning på papper fungerar bättre än digitalt vilket stödjer resultatet som framkom i studien som genomfördes av Mangen et al. (2013).

Axel upplever, till skillnad från Anna, att den muntliga förmågan är svårast i kursen Engelska 5 och han menar istället att läsförståelsen är det moment som är lättast. Detta har även påtalats av Miller Guron & Lundberg (2000) som menar att vissa elever i lässvårigheter upplever att läsning på engelska fungerar bättre än på svenska. En förklaring till detta kan vara att elevens ordavkodningsstrategier mer lämpar sig för det engelska språket. Både Anna och Axel

upplever att det finns arbetssätt som gynnar deras lärprocess i engelskundervisning, men dessa arbetssätt skiljer sig åt för dessa elever. Anna menar att gemensam genomgång av

läsförståelseuppgifter och samarbete med klasskamrater förde lärandet framåt medan Axel tycker att ett starkt lärarstöd i undervisningen är det viktigaste för lärprocessen. Detta är en slutsats som även återfinns i Kaperonis (2016) forskning och han menar att den psykiska stressen hos elever i läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas om olika arbetssätt tillämpas i undervisningen.

Ett arbetssätt som enligt forskning (Marzec-Stawiarska 2016; Alkhaleefahs 2017) visat sig gynna elever i läs- och skrivsvårigheter är strategibaserad undervisning. I Annas berättelse framkommer tydligt att den strategibaserade undervisningen i engelska hjälpt henne i momentet läsförståelse. Under grundskoleåren, när Anna arbetade i en mindre grupp i engelskundervisningen, gavs möjligheten att arbeta med strategier i läsundervisningen. Hon upplever att strategin att ställa frågor till texten var en bearbetning som gynnade hennes läsförståelse positivt. Tyvärr upplever hon att detta arbetssätt inte förekommit under

gymnasieåren utan att ett mer självständigt arbete med läsförståelseövningar har tillämpats. För Anna har detta inneburit att hennes negativa självbild förstärkts eftersom hon upplever att hon inte klarar av uppgifterna i kursen med det begränsade lärarstöd som finns att tillgå. Att hon dessutom inte känner förtroende för klasskamraterna begränsar hennes möjligheter att få hjälp med uppgifterna genom samarbete. Även Axel har en positiv upplevelse av

engelskundervisningen i grundskolan där tillhörigheten i en mindre grupp gjorde det möjligt för honom att få ett starkt lärarstöd och hjälp med strukturen i de olika arbetsuppgifterna. Under gymnasiestudierna upplever Axel att klassundervisningen resulterat i att hans möjlighet att få starkt lärarstöd är bristfällig och han menar att detta är en viktig anledning till att han inte uppnått kunskapskravet för momentet läsförståelse. Slutligen har forskning (McInterney et al., 2012; Chen et al., 2015) visat att lärstrategier i undervisningen kan stärka elevers akademiska självbild och därmed förbättra deras prestationer. Annas berättelse visar på detta samband eftersom hon upplever att när hon fick arbeta i den mindre gruppen i årskurs åtta och nio så tillämpades lärstrategier och Anna fick större tilltro till sin egen förmåga i ämnet. Hon beskriver även att hennes prestationer förbättrade hennes ämneskunskaper och resulterade i ett godkänt betyg i årskurs 9.

29 6.1.2 Akademisk självbild

Shavelson et al (1976) har i sin självbildsmodell kommit fram till att en individ ständigt utvärderar sig själv i relation till viktiga personer i omgivningen vilket resulterar i att självbilden är föränderlig. Denna tanke återfinns i både Annas och Axels upplevelser av engelskundervisningen. Under de senare grundskoleåren framkommer hos båda elever en positiv självbild vilket kan tillskrivas undervisande lärare i ämnet engelska. De undervisande lärarna beskrivs av både Anna och Axel som stöttande och deras engagemang påverkade dessa elever positivt och stärkte därmed deras akademiska självbild. Under gymnasieåren har den positiva akademiska självbilden ersatts av en mer negativ självbild, vilket eleverna tillskriver relationen till lärarna och den brist på stöttning de fått i undervisningen. Anna upplever att det bemötande hon har fått av lärarna i gymnasiet påverkat hennes akademiska självbild och prestation negativt.

Enligt forskarna Fälth et al. (2014) är det inte ovanligt att elever i lässvårigheter har en sämre akademisk självbild än elever utan lässvårigheter. Detta resultat styrks i min studie där både Anna och Axel upplever sig prestera sämre i teorityngda ämnen i jämförelse med elever utan lässvårigheter. Anna upplever att hennes lässvårigheter ger henne sämre förutsättningar att prestera i undervisningen. I hennes berättelse framkommer att när klassen skulle läsa en skönlitterär bok på engelska och därefter skriva en bokrecension, beslutade läraren att Anna inte behövde göra uppgiften eftersom hon läste så långsamt. Axels upplevelse speglar en negativ självbild i kursen Engelska 5 och han menar att han under hela skoltiden upplevt sig ha sämre ämneskunskaper än sina klasskamrater i ämnet. Detta visar på att modellen ”the Big-Fish-Little-Pond effect” (Marsh & Parker, 1984) har relevans eftersom Axel bedömer sin egen prestation utifrån hur klasskamraterna presterar. Eftersom Axel inte har lyckats nå

kunskapskraven i kursen varken i årskurs ett eller två så innebär det att Axel har läst samma kurs med tre olika grupper av elever. Att Axel har mött nya kurskamrater under sina tre år på gymnasiet i kursen Engelska 5 kan enligt Wouters et al. (2013) studie innebära att den

akademiska självbilden förblivit negativ eftersom denna studie visat att kamraters prestationer påverkar självbilden mindre negativt. Detta innebär för Axels del att eftersom han har fått träffat många nya kursdeltagare under sina gymnasieår så har den akademiska självbilden förblivit negativ. Detta får även negativa konsekvenser i undervisningen när eleverna ska samarbeta med varandra. Det är troligt att Axels rädsla för att uttrycka sig muntligt på

engelska förstärks när han förväntas arbeta tillsammans med någon han inte känner och därför väljer han att vara tyst. Han berättar själv att han flera gånger kunnat svaren på uppgifter men valt att ändå inte svara av rädsla för att uttrycka sig fel. Axel upplever överlag att han har sämre ämneskunskaper än klasskamraterna och att den akademiska självbilden förblir negativ trots att det finns tillfällen i undervisningen när han faktiskt kunnat svaren på uppgifterna. Att det finns ett ömsesidigt orsakssamband mellan den akademiska självbilden och den akademiska prestationen framkom i den metastudie som genomfördes av Marsh & Martin (2011). De slutsatser forskarna drog av studiens resultat var att läraren måste uppmärksamma detta i undervisningen genom att samtidigt stärka både elevernas självbild och prestation. Både Anna och Axel upplever dock att detta inte har uppmärksammats av lärarna i engelskundervisningen på gymnasiet. I Annas fall resulterade det första mötet med engelskläraren i att Anna känner sig ifrågasatt och okunnig när hon vill förklara sina förutsättningar att lyckas med kursen utifrån sin dyslexidiagnos. Annas lärare menar att eftersom hon träffat många elever med en dyslexidiagnos så har hon god kunskap om vad en dyslexidiagnos innebär. Detta bemötande upplevde Anna som att det fick henne att tvivla på

30 sin egen förmåga att klara kursen och relationen till läraren påverkades därmed negativt. Även Axel upplever att undervisningen i kursen med många elever i klassen och därtill en bristfällig relation till läraren bidragit till både en negativ akademisk självbild och en svag prestation i kursen.

Många forskare har visat på att samband finns mellan akademisk självbild och prestationer (Fryer, 2015; Preckel et al., 2013). Huruvida den akademiska självbilden påverkar

prestationen eller det motsatta råder det däremot delade meningar om. Forskare såsom Prince & Nurius (2014) och Ghazvini (2011) har funnit belägg för att det är den akademiska

självbilden som påverkar prestationen. Resultatet i min studie stödjer dessa studiers resultat utifrån de upplevelser som framkommer i Annas och Axels berättelser. Båda elever minns högstadietiden som positiv i engelskundervisningen eftersom de i undervisningen fick ett självförtroende i sina studier som resulterade i att prestationen förbättrades. I både Annas och Axels berättelser framkommer att engelsklärarna i högstadiet inte var legitimerade i ämnet. Annas lärare lyckades ändå förstärka hennes akademiska självbild vilket bidrog till att prestationen förbättrades och resulterade i ett godkänt betyg. Axel arbetade med en speciallärare som var matematiklärare i grunden och inte legitimerad i engelska.

Specialläraren lyckades dock stötta Axel i undervisningen så att han stärkte sin akademiska självbild och presterade bättre på lektionerna. Under gymnasieåren är deras upplevelse av engelskundervisningen mer negativ. De menar båda att undervisningens upplägg, med hög grad av självständigt arbete och liten möjlighet till extra lärarstöd i undervisningen, bidragit till att deras akademiska självbild är negativ. Detta har resulterat i att deras prestationer under lektionstid är låga och Axel upplever att den svaga akademiska självbilden resulterat i att han undviker muntliga övningar och svar. Även fast han ibland kan svaren väljer han att vara tyst eftersom han tror sig vara sämre än övriga klasskamrater i ämnet. Detsamma gäller för Anna, där hennes svaga läsförmåga i ämnet resulterar i att hon inte vågar läsa högt inför klassen eftersom hon upplever sig ha sämre kunskaper i ämnet. Hon menar att eftersom hon inte klarar av att läsa på svenska så är det självklart att hon inte klarar av att läsa på engelska. Taube (2013) menar att den negativa akademiska självbilden är vanligare bland elever som är lågpresterande än vad den är hos högpresterande elever. Detta bekräftar både Anna och Axel i sina berättelser eftersom de upplever att deras läs- och skrivsvårigheter påverkat deras

prestationer negativt i engelskundervisningen, vilket bidragit till en negativ akademisk självbild. Att skolan måste arbeta med elevers självbild samtidigt som deras prestationer ska förbättras i undervisningen framstår som viktigt enligt forskning (Marsh & Martin 2011) för att gynna alla elevers måluppfyllelse. Med utgångspunkt i Anna och Axels berättelser synliggörs hur grundskolan tillrättalägger en undervisning i mindre grupper som enligt

eleverna själva gynnar den akademiska självbilden och prestationerna. Eleverna för fram olika anledningar till varför gymnasiestudierna inte upplevs lika positiva som högstadietiden vad det gäller engelskundervisningen. Orsaker till detta som framkommer enligt eleverna är att de går i klasser med många elever, skolorna tillhandahåller inget extra stöd och eleverna byter både lärare och klasskamrater varje läsår när de läser om kursen.

Gymnasieskolan som skolform skiljer sig från grundskolan i många avseenden. Eleverna läser inte ämnen som på grundskolan utan deras utbildning består av olika kurser. I de olika

kurserna, som vanligtvis är utlagda på en eller två terminer, kan elever läsa tillsammans med elever från andra program. Efter varje kurs får eleverna sitt betyg och om kunskapskraven i kursen inte är uppnådda har eleven rätt att läsa om kursen. I dessa fall läser eleven kursen i en ny klasskonstellation och oftast med en ny undervisande lärare. Huruvida elevens akademiska

31 självbild stärks eller försvagas av detta förfaringssätt är naturligtvis individuellt men i Axels berättelse framkommer en förstärkning av den sedan tidigare negativa akademiska

självbilden. För att stödja elever som befinner sig i en liknande situation som Axel kan speciallärarstödet fungera som en kontinuitet i engelskundervisningen eftersom eleverna som läser om kurser då får träffa samma lärare. Specialläraren får även en möjlighet att skapa en relation till eleverna vilket kan påverka den akademiska självbilden positivt men även göra så att eleverna vågar prestera i kursen. Både Anna och Axel upplever att den mindre

undervisningsgruppen i högstadiet stärkte deras akademiska självbild och påverkade deras prestationer positivt. Huruvida de hade lyckats uppnå kunskapskraven i kursen Engelska 5 om undervisningen skett i en mindre grupp med starkt lärarstöd är omöjligt att veta men deras tidigare erfarenheter talar för att ett sådant arbetssätt hade gynnat dem.

De framtidsutsikter som både Anna och Axel har är goda, oavsett studieresultatet i kursen Engelska 5. Anna ser dock en begränsning i sitt yrkesutövande om hon inte lyckas nå kunskapskraven i kursen, nämligen att hon enbart kommer att jobba inom Sveriges gränser. Axel däremot reflekterar inte över någon begränsning. Det är positivt att eleverna inte låter deras framtidsutsikter vara beroende av betyget i kursen Engelska 5 utan att de ändå kan se sig värdefulla och anställningsbara inom sina respektive yrken i framtiden. Huruvida detta påverkar deras motivation negativt att uppnå kunskapskraven är svårt att säga men det kan vara rimligt att anta att deras motivation troligtvis varit högre om måluppfyllelsen i kursen varit avgörande för deras möjligheter på arbetsmarknaden. Att dagens gymnasieexamen kräver måluppfyllelse i kursen Engelska 5 ger konsekvenser för de elever som trots stora ansträngningar inte når kunskapskraven. Många av dessa elever befinner sig i läs- och skrivsvårigheter och kan därmed, trots kanske goda kunskaper i gymnasieprogrammets yrkesämnen, riskera att utestängas från arbetsmarknaden utan betyg i kursen Engelska 5. 6.1.3 Bedömningspraktiker i engelskundervisningen

Alla elever i skolan blir bedömda efter sina prestationer. Hur denna bedömning tillämpas och hur man som lärare ger feedback till elever varierar däremot. Att bedöma en elev summativt innebär att elevens prestationer bedöms efter en betygsskala medan den formativa

bedömningen syftar till att utveckla elevens kunskaper under pågående utbildningsprocess. Lundahl (2011) menar att forskning har visat att svagpresterande elever gynnas positivt av ett formativt bedömningssätt. I Annas berättelse framkommer att det summativa

bedömningssättet upplevdes som negativt. Anna minns att de fel hon gjorde på glosförhören i högstadiet var fyllda med lärarens röda markeringar och att fokus låg på de ord hon inte kunde stava. Detta visar på att som lärare är det av största vikt att uppmärksamma hur elever i läs- och skrivsvårigheter får sina prestationer bedömda. Den summativa bedömningen i ett glosförhör ger endast en siffra på elevens prestationer. Vad eleven egentligen kan

uppmärksammas inte lika tydligt som vad den inte kan. För elever i läs- och skrivsvårigheter blir resultatet av detta ständigt en bekräftelse på de svårigheter som eleven har och detta kan, som i Annas fall, påverka prestationen negativt. Anna ger även i sin berättelse exempel på hur det formativa arbetssättet kan stödja elever i lärprocessen. I årskurs åtta hade Anna en lärare som lät henne visa sina kunskaper muntligt, vilket möjliggjorde en direkt feedback som lade fokus på det hon faktiskt kunde.

Den formativa bedömningspraktiken i det skriftliga momentet återfinns i både Annas och Axels berättelser i strategin kamratbedömning. Axels upplevelse är att det känns jobbigt att ge klasskamraterna feedback på de skriftliga uppgifterna i undervisningen. Anledningen till detta

32 är att han tycker sig ha så svaga ämneskunskaper att det hindrar honom från att kunna bedöma en klasskamrats text. Ett liknande resultat fann även Berggren (2014) i sin studie där resultatet visade att eleverna hade svårigheter med att kunna framföra kritik konstruktivt. En anledning till detta kan vara att eleverna behöver mer träning i detta arbetssätt. I gymnasieskolans kurser kan elever från olika program läsa olika kurser tillsammans, vilket gör att de ingår i olika gruppkonstellationer i olika gymnasiekurser. Den akademiska självbilden kan påverkas negativt enligt Wouters et al. (2013) om eleven inte känner sig trygg i gruppen och detta framkommer i Axels berättelse eftersom han känner ett obehag inför att bedöma andra elevers texter utifrån sin upplevda förmåga i kursen Engelska 5. Ett sätt att stödja eleverna i denna bedömningspraktik kan vara att kamratbedömning i det skriftliga momentet endast fokuserar på vissa delar i skrivprocessen, vilket framkom i Rueggs (2014) studie. Läraren kan bedöma den grammatiska delen av uppgiften medan eleverna kan fokusera på den innehållsmässiga delen av uppgiften. Detta arbetssätt fann Ruegg (2014) vara positivt även när det gällde elevernas akademiska självbild i ämnet.

Den studie som genomfördes av Burner (2015) visade att den muntliga feedbacken upplevdes vara lättare att förstå för elever. Detta upplevs även av Axel och han menar att den direkta dialogen med läraren möjliggör att frågor kan ställas och besvaras direkt när feedbacken förmedlas. Axel upplever att den skriftliga feedbacken är svår att ta till sig och att läraren inte hinner förklara vad de olika kommentarerna i hans texter innebär. Detta resulterar ofta i att