De punkter som nämndes i det föregående - dvs den stigande integratio- nen mellan olika ämneskonceptioner, en accelererande teoriproduktion, en problematisering av de kulturella hierarkierna samt en vidgad förståelse för det mångkulturella samhället - blir synliga även vid en ytlig kontakt med den internationella forskningen på fältet.
En tendens som hämtar näring från kulturkonservativ diskussion och internestetisk praxis manifesteras till viss del i Neil Postmans När skolans
klocka klämtar som utkom i original 1995 (Postman 1997). Postman är
för en svensk publik mest känd för sin uppgörelse med TV-kulturen i Un-
derhållning till döds (Postman 1986). I den nya volymen finns en mer
motsägelsefull hållning till den moderna kulturen och ett sätt att förstå de kulturpedagogiska frågorna ur ett nytt perspektiv; berättelsens. I John Deweys efterföljd diskuterar Postman här möjligheterna att skapa en ge- mensam kultur, en gemensam berättelse i klassrummet, dvs att bemästra den kulturella heterogeniteten med klassrummmets offentlighet.
Man kan över huvud taget se en kontinuerlig omtolkning av Dewey och progressivismen; från en mer tekniskt orienterad reformpedagogik tycks man sträva mot en offentlighetsdiskussion som förenar Deweys idéer om den upplyste medborgaren med en förståelse för den kulturella heterogeniteten. På svensk botten har perspektivet försvarats bl a av Car- sten Ljunggren (Ljunggren 1996). Internationellt har föreställningarna för- djupats och teoretiserats framför allt i förhållande till den mediepedagogiska debatten. Michael Apple (Apple 1989), Stanley Aronowitz och Henry Giroux (Aronowitz & Giroux 1990, Giroux 1988 och 1992), Peter McLaren (McLaren 1992 och 1995), Roger Simon (Simon 1992) David Trend (Trend 1997), David Sholle och Stan Denski (Sholle & Denski 1994) m fl har gett viktiga bidrag till diskussionen och här har flera begrepp myntats som kom- mit att dominera; viktigast är kanske kulturell demokrati och radikal
pedagogik.
I mycket har den kulturdemokratiska diskussionen färgats av de mo- derna kulturstudiernas framväxt, och det är ingen slump att titeln på en av David Buckinghams antologier blivit smått klassisk: Cultural Studies Goes
to School (Buckingham & Sefton-Green 1994). I det brittiska klimatet har
radikala kultur- och mediestudier också trängt in i den institutionaliserade mediepedagogiken, vilket t ex visas av den föredömligt genomarbetade rapport som en kommission avlevererade till det brittiska filminstitutet här- omåret, Making Movies Matter: Report of the Film Education Working
Group (1999), samt i ett betänkande om kultur- och fritidsaktiviter i sko-
lan, All Our Futures: Creativity, Culture & Education (1999). I den engelska diskussionen har termen media literacy varit av stor betydelse, och den kan naturligtvis kopplas till föreställningarna om den kulturella de- mokratin; den upplyste och kritiske medborgaren måste vara läskunnig inte bara när det gäller litteratur utan också - och kanske främst - i medie- kulturens mångskiftande kodvärld. De teoribildningar som här passerat revy presenteras bl a i Persson (2000) och Andersson & Thavenius (1997). De
representerar förändringar i teorin, men också förändringar i den kultur som teorin skall förstå (jfr Andersson m fl 1999).
Den amerikanske medieforskaren och kulturdebattören Douglas Kellner är en av många som använder begreppet mediekultur för att ge ett namn åt vår tid. Han hävdar:
Radio, television. film och andra produkter från kulturindustrin tillhandahåller modeller för manligt och kvinnligt, för framgång och misslyckande, för makt och vanmakt. Mediekulturen står också till tjänst med det råmaterial ur vilket människor kan mejsla fram sin klasskänsla, sin etniska och rasmässiga tillhörighet, sin nationalitet, sin sexualitet, sina uppfattningar om ”oss” och ”de andra”. Medie- kulturen bidrar till att skapa de dominanta föreställningarna om världen och värderingarna; den definierar vad som anses som bra och dåligt, positivt och negativt, gott och ont. Medieberättelserna och mediebilderna ger oss symboler, myter och resurser som bidrar till skapandet av en gemensam kultur för majoriteten av individer i många delar av dagens värld. Mediekulturen erbjuder möjligheterna att skapa de identiteter utifrån vilka individerna kan förstå sig själva som medlemmar i de samtida tekno-kapitalistiska samhällena och vilka skapar en ny form av global kultur. (Kellner 1995, s 1, min övers.)
I Det kommunikativa handlandet (Bjurström m fl, 2000) skisserar man förutsättningarna för mediekulturen utifrån ett resonemang om kulturell modernisering:
Den moderna epokens utveckling har successivt vävt samman medierna med allt annat. Allt fler frågor och områden involverar direkta former av medierad kommunikation, och mediebruket blir
därför både viktigare och svårare att förstå. De senmoderna sam- hällenas utveckling har ifrågasatt hävdvunna sätt att se på kunskap, mening, identitet, gemenskap, politik och makt. Dessa nya
utmaningar har att göra med mediernas och kulturens växande betydelse, som samtidigt gör medier och kultur till mer omdiskute- rade begrepp. (Bjurström m fl 2000, s9)
Det är inte svårt att finna stöd för de uppfattningar som t ex Kellner och Bjurström m fl för till torgs. De flesta tycks vara ense om att mediekulturen är ett dominant drag i vår tids värld.
Däremot finns det många bud på hur man skall förhålla sig till detta. I Skolkommitténs slutbetänkande Skolfrågor - Om skola i en ny tid (SOU 1997) diskuteras skolans förhållande till medievärlden inom ramen för ett avsnitt om skolan och kulturen. Avsnittet avslutas:
...det är värt att erinra om att den kulturpedagogiska diskussionen om barn, ungdomar, skola, konst och populärkultur ända sedan detta sekels inledning har lagt tyngdpunkten på mediernas skadliga inver- kan, och lösningen på problemet har ständigt varit densamma - en ökad satsning på kulturarvet och den goda konsten. Det är sannolikt en lång väg att gå innan skolan på ett självklart och naturligt sätt arbetar med ett vidgat språkbegrepp där också den rörliga bilden betraktas som språk och där eleverna lär sig att dekonstruera medierna, deras budskap och sätt att arbeta samt utvecklar färdig- heter och praktisk kunskap i att använda dem. (SOU 1997, s 253) Vid sidan om denna stora strömfåra, där den moderna mediekulturens mångfald granskas från en mängd inbördes mycket skiftande positioner, finns det också andra riktningar som förhåller sig till de estetiska läro- processerna eller till det fält som vi benämner ”kultur i skolan”.
Den klassiska amerikanska pragmatismen (Shusterman 1992) har fått en renässans, på svensk botten representerad av antologin Textanalys (Säfström & Östman 1999). Det diskurs- och maktteoretiska inslaget är väsentligt inom denna tradition, och det gör att estetiken och kulturen sätts in i en politisk ram – här skulle man säkerligen vinna mycket på att än mer koppla samman de landvinningar som gjorts i den franska teorin (Bourdieu, Foucault) och den amerikanska klassiska traditionen (Dewey) med empiri från skolans och kulturens fält. Till dessa studier kan anknytas den engel- ska och amerikanska nyestetiska rörelsen som har porträtterats av Elsner (1998).
Notabelt i den internationella diskussionen är att kultur i skolan inte nödvändigtvis enbart ses som ett fält där traditionella estetiska discipliner konkretiseras. Det finns ju ansatser redan i Skandinavien att låta naturve- tenskap och teknik möta estetik och kulturell förståelse, och det har bl a gjorts analyser av de naturvetenskapliga ämneskonceptionerna som lånat kraft av kulturteorin (Andersson m fl 1999). Men i det svenska materialet är detta sällan exempel som visas upp eller görs till fördjupade erfarenhe- ter. Därför är det intressant med titlar som Popular Culture, Educational
Discourse, and Mathematics (Appelbaum 1995) och Robot World. Education, Popular Culture, and Science (Weinstein 1998).
Robot World är en analys av ett teknologiskt museum, ett
”experimentarium” i Wisconsin. Författaren, Matthew Weinstein, under- söker hur detta museum används, hur publiken tänker och agerar, och sam- tidigt försöker han koppla detta till föreställningar om kultur, bildning och - inte minst - teknik och vetenskap. Med hjälp av teoretiker som Michel de Certau, Judith Butler, Mikhail Bakthin - vilka alla är välkända ikoner inom humaniora – går Weinstein in i frågor som rör makt, genus, kultur och skola. Han sammanfattar:
Den här studien undersöker vad elever, lärare, turister, och ägarna, har gjort av denna komplexa plats/text och hur de har hanterat spänningarna mellan ”utbildning” och ”underhållning”. På ett mer grundläggande plan undersöker jag vad platsen ifråga betyder. Betydelse kan här förstås på två sätt. För det första handlar det om
de betydelser som skapas av mina informanter (elever, lärare,
ägare, turister): vilket undervisningsvärde menar de sig se i den här populära platsen? Vilka nöjen/missnöjen väcktes? I fallet med skolor och turister, varför kom de dit och vad fick de ut av det? /- - - / Men jag har varit lika intresserad av att använda den här platsen för att skapa ett större sammanhang för min fråga: vad betyder det sociologiskt eller antropologiskt att ha populärkultur som fokuserar på vetenskap och teknologi i vår kultur just nu? Vilka funktioner har sådana kulturella former i våra liv? Hur relaterar dessa funktioner till skolans funktioner? (Weinstein 1998, s. xv, min övers.)
De moderna kulturstudiernas - och den moderna kulturpedagogikens - in- tresse för naturvetenskap och teknik är växande. Samtidigt saknas en kon- struktiv dialog mellan ”de två kulturerna”; det är ingen tillfällighet att Weinstein lutar sig mot textteoretiska auktoriteter snarare än sådana som kommer från det tekniskt-naturvetenskapliga fältet. Men den här bristen är förmodligen något som snabbt kan komma att fyllas igen - naturen
fruktar tomrum har vi lärt oss, och detsamma gäller forskningen. Av in-
ternt vetenskapliga skäl kan vi därför anta att fler studier som skapar hybrider mellan teknik och humaniora - eller mellan natur och kultur för att uttrycka sig än mer förenklande - kommer att se dagens ljus. Men det finns ju också mer uppenbara pedagogiska skäl till att närma fälten till varandra. Naturen kan inte förstås utan kulturella insikter, och kulturen existerar inte obero- ende av naturen. Kulturen är för övrigt inget som kan koloniseras av de
traditionellt estetiska ämnena. Samtidigt är det problematiskt med det dubbla kulturbegreppet, just för de estetiska ämnena. Om vi uppmärksammar matematikens eller biologins kultur – vilket alltså har gjorts – vänder vi oftast blickarna mot den kultur som omger ett ämne eller ett visst studium, och med kultur- och diskursanalytiska redskap kan vi frilägga t ex ideolo- giska dominanter (som t ex Weinsten gör). Men kanske är det så att kulturämnenas kultur hamnar i skymundan, där är måhända den kulturella innebörden mer tagen för given. Alltså: i närmandet mellan t ex biologi- ämnet och kulturbegreppet avslöjas ofta mycket mer än vid närmandet mellan t ex bildämnet och kulturbegreppet; de kulturella disciplinernas
kultur är till stora delar ett outforskat fält (till skillnad från deras este-
tiska praxis, den mer traditionella ”ämneskärnan”). Samtidigt är de natur- vetenskapliga erfarenheterna oerhört underutvecklade i kulturellt och kultur- analytiskt hänseende. Här finns mycket mer att göra, åtminstone i Skandi- navien där ämnestraditionerna på många sätt varit mycket konservativa trots decennier av reformer och försök till nytänkande.
En väsentlig skillnad mellan de naturvetenskapliga och de humanis- tiska kulturerna har traditionellt sett varit språkbruket. De naturvetenskap- liga termerna är mer exakta och syftar till exakt beskrivning, vägning, mät- ning etc medan de humanistiska begreppen tenderar att bli alltmer metafori- ska. Begrepp som diskurs, tecken, kod, symbol, fält, genus, struktur osv genererar ett jättelikt fält av konnotativa betydelser som i hög grad är kontextbundna. Detta kontextbundna och i viss mening associativa språk- bruk kan ses som ett problem, men det innebär också en del fördelar. Begrepp kan lösgöras ur gamla sammanhang och laddas med nya betydel- ser. Ett exempel är begreppet literacy som betyder mycket mer än bara läskunnighet i den moderna diskussionen. ”Kompetens” är kanske en bättre synonym.
Carolyn L. Piazza tar upp detta nya kompetensbegrepp i Multiple
got som närmast är en handledning eller manual närmar hon sig de olika läsar- eller användarkompetenser som förutsätts i konst, musik, dans, tea- ter och film. Detta analyseras och diskuteras mot den aktuella forskning- ens fond, men här finns också en mer praktisk sida som riktas mot klass- rummet och praktiken. En mer teoretisk diskussion förs av Merryl Gold- berg, som i sin Arts and Learning (Goldberg 1997) för in den multikulturella parametern, medan abstraktionsnivån höjs ytterligare av Maxine Greene som i Releasing the Imagination (Greene 1995) kopplar föreställningar om bildning och fantasi till sociala och historiska kontexter. Ytterligare di- mensioner ges i antologin The Postmodern Educator (Diamond & Mullen 1999) som diskuterar hur lärarkompetensen skall förändras i ett postmodernt ramverk. Till skillnad från t ex Andy Hargreaves och dennes Läraren i det
postmoderna samhället (Hargreaves 1998) koncentrerar sig dock Diamond
& Mullen på pedagogiska erfarenheter som görs med konstarterna som grund; konsten eller estetiken är här en central mänsklig betingelse, något som inte bara skall eller får finnas i skolan utan måste finnas. Kulturen kan inte utesluta skolan och skolan kan inte utesluta kulturen. Ändå - tycks många av dessa författare mena - är det precis det som händer, om och om igen.